CC BY
49
меняется тенденция к экстернальному локусу контроля, что мы объясняем прохождением человеком на данном возрастном этапе «кризиса середины жизни».
4. Принятие социальной роли больного в социальной ситуации хронического соматического заболевания играет важную роль в смысловой сфере личности. При принятии роли больного отмечается негативная оценка текущего этапа жизни, снижается эмоциональная насыщенность жизни, повышается ощущение собственной беспомощности перед сложившимися обстоятельствами. В случае отрицательного оценочного переживания социальной ситуации хронического соматического заболевания снижается активность процессов целеполагания.
5. Роль социального стресса в социальной ситуации хронического соматического заболевания носит дифференцированный характер при анализе изменений жизненного пути личности. В ситуации негативного социального стереотипа (кардиологические заболевания) роль социального стресса в изменении жизненного пути более выражена, отмечается более негативное отношение к настоящему, а также нарушается эмоциональное реагирование личности - повышается тревожность, снижается настроение и т. д.
Проведенное нами исследование, демонстрируя личностные аспекты переживания ситуации заболевания, вскрывая изменения смысловой сферы личности и восприятия собственной жизни в целом, подводит нас к трактовке ситуации хронической соматической болезни как ситуации критической, что, в свою очередь, обосновывает необходимость и пути оказания психологической помощи людям, находящимся в ситуации соматического заболевания. Психологическая помощь должна быть направлена не только на коррекцию наличного эмоционального состояния, но и на осмысление ситуации болезни, различных жизненных этапов и всего жизненного пути личности.
Примечания
1. Бовина И. Б. Социальная психология здоровья и болезни. М.: Аспект Пресс, 2008.
2. Бауман У., Перре М. Клиническая психология. СПб.: Питер, 2001.
3. Гнездилов А. В. Психология и психотерапия потерь. СПб.: Речь, 2007. С. 12.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.
5. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. М.: МГУ, 1987.
6. Там же. С. 69.
7. Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: БуИ - Аргис, 1995. С. 246.
8. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориен-таций (СЖО). М., 2006.
9. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5.
10. Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности // Психологический журнал. Т. 20. № 2. 1999.
11. Schoots J. J. F. ten Kate C. A. Metaphors, Aging and Life-Line Interview Method. Current Perspectives on Aging and Life Cycle, Vol. 3. London: Jay Press Inc.,
1989.
12. Франкл В. Э. Человек в поисках смысла. М.,
1990.
УДК 159.923.2-051
О. В. Кузьменкова
ПРОТИВОРЕЧИЯ В «ОБРАЗЕ Я» КАК ОТРАЖЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ
В статье представлены результаты эмпирического исследования противоречий субъективных оценок «образа Я» у учителей. Проведенное исследование подтверждает предположение автора о том, что профессиональное развитие учителя отражается не столько в особенностях компонентного состава его профессионального самосознания, сколько в противоречивом соотношении имеющихся «Я образов».
The author represents the results of an empirical investigation of subjective evaluations of a teacher's "self-image". The conducted investigation confirms an assumption of the author that the professional development of a teacher is reflected not so much in the component peculiarities of his professional self-TOnsciousness, but in the contradictory relationship of the teacher's existing "self-images".
Ключевые слова: «образ-Я», профессиональное развитие, профессиональное самосознание, компонентный состав
Keywords: self-image, professional development, professional self-consciousness, component structure
Профессиональное становление человека непременно сопровождается развитием его личности, и прежде всего развитием его «образа Я». Кроме полного освоения профессии, усвоения определенных когнитивных схем, способов манипулирования предметом своего труда, принятия профессиональных норм и ценностей, особенностей социального поведения в профессиональном сообществе профессиональное развитие закономерно сопровождается изменениями представлений человека о себе, своих возможностях и ограничениях, интенсивном самоопределении и поиском собственного места в профессиональном мире. Отсюда, на наш взгляд, исходит значимость изучения профессионального развития через особенности и закономерности развития «образа Я», знание которых может послужить
© Кузьменкова О. В., 2010
существенным основанием для последующей разработки психотехнологий профессионального развития личности.
В основу многих психологических теорий развития личности положено утверждение относительно того, что реальность личностного бытия выражена множеством «образов Я»: «познающее» - «познаваемое» (У. Джеймс), «реальное» -«идеальное» (К. Роджерс), «Я-как-есть» - «Я-глазами-других» (Дж. Мид), «возможные Я» (Х.Маркус), «социальное» - «персональное» (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Столин), «эмпирическое» - «творческое» (А. А. Мелик-Па-шаев), «действенное» - «отраженное» (Л. М. Митина) и пр. Сколько ситуаций для проявления активности личности, столько можно выделить «образов Я». В многочисленных современных исследованиях в «образе Я» у представителей различных социальных и возрастных групп выделены и изучены когнитивная сложность и диффе-ренцированность «образа Я», его субъективная значимость для личности, устойчивость «образа Я» во времени, действенность этого образа на реализацию личностного потенциала (М. М. Абдул-лаева, Е. Н. Андреева, Е. Ю. Артемьева, А. Е. Жич-кина, О. Г. Кукосян, О. О. Савина, И. Ю. Хамито-ва и мн. др.). На наш взгляд, в имеющихся исследованиях недостаточно уделено внимания анализу разнообразных «образов Я», взятых в соотношении между собой, что может быть более информативным для изучения особенностей личностного и профессионального развития.
Для профессионального развития личности одним из наиболее важных является «образ профессионального Я», представленный сочетанием разнообразных «образов Я», актуализирующихся по мере «вхождения» в профессию. Вслед за Л. М. Митиной мы считаем, что формирование «образа профессионального Я» всегда связано, с одной стороны, с самовосприятием и профессиональным самосознанием личности, с другой - с тем, как окружающие воспринимают и оценивают личность как профессионала, а с третьей - с представлениями о своих потенциальных возможностях в плане их реализации в профессиональном развитии [1]. Используя для обозначения этих образов понятия «Я-действующее», «Я-отражен-ное» и «Я-творческое», мы утверждаем, что по мере накопления профессионального опыта личность приобретает специфическое сочетание «образов Я», находящихся в достаточно сложной соотнесенности по отношению к друг другу.
Целью нашего исследования стало изучение у учителей особенностей «образа Я» посредством анализа субъективных оценок значимых объектов и анализ их соотношения между собой. В качестве объектов оценивания нами выбрано три образа: «Я-действующее», «Я-отраженное» и «Я-
творческое». Под «Я-действующим» в контексте нашего исследования будет пониматься оценка учителем себя с точки зрения соответствия требованиям педагогической профессии. Как известно, построение личностью адекватного эмпирической реальности такого образа является одним из важных условий благополучного освоения любой профессии. Под «Я-отраженным» понимается предполагаемая учителем оценка своего профессионального уровня учениками. Поиски источника значимой оценки «другого» мы посчитали целесообразно проводить в общности «учитель - ученик» как наиболее значимой для педагогической деятельности. «Я-творческое» -это оценка учителем всей полноты возможностей, которые в перспективе он может раскрыть в условиях пространственно-временных ограничений и определенной социокультурной и профессиональной среды. В качестве принципиального отличия «Я-творческого» от «Я-идеального» мы выделяем представления учителя о себе с позиции «себя возможного» при определенных условиях, отличающегося от представления о «себе желаемом» в идеальном варианте.
Одной из продуктивных техник изучения «образа Я» является техника семантического дифференциала, разработанная Ч. Осгудом [2]. Суть методики сводится к следующей процедуре: исследуемый объект (в нашем случае различные «образы Я») оценивают путем соотнесения с одной из фиксированных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками. В основу своей модификации мы заложили 10 полярных признаков, выделенных в результате анализа наиболее значимых личностных характеристик учителя [3]. Респондентам предлагается оценить выраженность этих характеристик по шкале у оцениваемого объекта, т. е. у себя. Пространство шкалы между противоположными значениями традиционно выступало непрерывным континуумом градаций выраженности значений. Испытуемым предлагалось оценить следующие образы: «Я-действующее», «Я-отраженное» и «Я-творчес-кое» по стандартному бланку.
В исследовании принимали 86 учителей. Репрезентативность выборки обеспечивалась представленностью учителей разных возрастных групп (от 25 до 69 лет, средний возраст по выборке составил 36,4 лет), работающих в сельских и городских школах, имеющих разный педагогический стаж (от 1 года до 47 лет), преподающих разные учебные дисциплины и имеющих как среднее специальное, так и высшее образование. Рассмотрим полученные результаты.
Для обработки данных, представляющих массив оценок трех объектов («Я-действующее», «Я-отраженное», «Я-творческое») по 25 шкалам, был применен факторный анализ (по методу главных
компонент с ортогональным вращением: УЛЫ-МЛХ-вращением), целью которого являлось группировка, структурирование и компактная визуализация полученных данных, сопоставление факторных структур по каждому оцениваемому объекту. К показателям, на которых строился анализ, следует отнести величину факторной нагрузки каждой шкалы, вошедшую в фактор, и процент описываемой, полученной факторной структурой дисперсии. Анализ результатов факторного анализа оценок «Я» у учителей показал, что факторизация корреляционных связей имеет семифакторное решение по всем рассматриваемым структурным компонентам «Я». Величины факторных нагрузок свидетельствуют об относительной устойчивости вхождения шкалы в каждый из приведенных ниже факторов. Все факторы неравноценны по своему значению. Величина общей описываемой дисперсии по всем компонентам попадает в интервал значений от 81,2-83,3% (табл. 1).
Факторный анализ показал, что структура факторной матрицы имеет достаточно большую
размерность, причем следует отметить, что, несмотря на присутствие тенденции наличия в факторах одинаковых по содержанию шкал, полученные факторы являются разными по своему смысловому наполнению (табл. 2).
Для получения более конкретных различий в описаниях «Я» мы прибегли к методическому приему анализа психосемантических исследований, предложенному Е. Ю. Артемьевой [4].
Сравнивая средние значения, мы обратили внимание на тот факт, что меньше всего полярных оценок по всем трем «образам Я» присутствует по шкалам «любимый - ненавистный», «родной -чужой», «умный - глупый», «чистый - грязный». Следовательно, учителя в целом позитивно оценивают себя в педагогической профессии, считая ее «родной» и возвышенной (см. табл. 3).
Анализ результатов обработки указывает на наибольшее число минимальных расхождений в оценках при их стремлении к максимальной выраженности определенного качества присутствует в «Я-действующем». Тем самым учителя единодушно склонны оценивать «Я-действующее» ско-
Таблица 1
Величины общей дисперсии, полученные при факторизации матрицы интеркорреляций на переменных «Я-действующее», «Я-отраженное», «Я-творческое»
Фактор Величина общей описываемой дисперсии (%)
«Я-действующее» «Я-отраженное» «Я-творческое»
1 15,7 14,9 15,0
2 14,8 14,7 14,7
3 14,7 14,8 14,7
4 14,7 14,9 14,6
5 9,5 9,2 8,9
6 7,2 7,5 7,8
7 7,2 7,3 6,4
81,3 83,3 82,1
Таблица 2
Смысловые наполнения, полученные при факторизации на переменных «Я-действующее»,
«Я-отраженное», «Я-творческое»
№ «Я-действующее» «Я-отраженное» «Я-творческое»
1 если приятное, свежее, родное, то как расслабленное если родное, доброе, свежее, приятное, то тяжелое если любимое, то свежее, приятное и активное
2 если радостное, то большое и легкое если быстрое, жизнерадостное, то острое если хорошее, то жизнерадостное и расслабленное; если плохое, то унылое и напряженное
3 если слабое, то пассивное, сложное и унылое если печальное, то пассивное и хаотичное если радостное, то дорогое и быстрое
4 если хорошее, то упорядоченное, сухое, твердое и острое если сильное, то твердое и умное если сильное, то большое, твердое, умное и острое
5 если любимое, то доброе и гладкое если плохое, то холодное и грязное; если хорошее, то горячее и чистое если легкое, то доброе и родное
6 дорогое если большое, то светлое и дорогое если светлое, то гладкое и простое
7 если темное, то холодное и медленное если гладкое, то расслабленное и влажное если горячее, то влажное и хаотичное; если холодное, сухое и упорядоченное
рее как легкое, приятное, родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое (всего восемь качеств). В «Я-отраженном» подобная тенденция наблюдается уже по шести шкалам, и соответственно «Я» может характеризоваться как родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое. Вполне очевидно, что «Я-отраженное» «потеряло» легкость и приятность. Данные качества, скорее всего, могут характеризовать процесс взаимодействия с учениками, которые могут не учитываться учителями с направленностью на субъект-объектные отношения. Учителя готовы воспринимать себя «глазами учеников» только как любимых, добрых, родных, при этом умных и чистых. Выбор максимальных оценок по «Я-творческому» с минимальным расхождением сводится уже к четырем качествам, а именно: любимый, свежий, умный и чистый (отсутствуют качества «родное» и «доброе»). Таким образом, можно констатировать, что у учителей произошла «утрата» некоего «родового начала» «Я-твор-ческого», а ведь именно «творческое Я» человека заключает в себе потенциальный источник творчества, «трансцендентный наличным формам данной деятельности и культуры в целом» [5]. Такое «количественное сокращение» указывает
на существование определенного противоречия, а именно: педагоги хотя и рассматривают свое дальнейшее профессиональное развитие в общем как любимое, «наполненное новизной, свежестью», тем не менее многие учителя либо не задумываются о своем саморазвитии, либо у них отсутствует стремление к нему. И как следствие, «Я-творческое» имеет весь спектр оценок по 15 шкалам, указывая тем самым на присутствие вариативности в направленности развития, не обязательно идентичного профессионально заданному.
В соответствии с поставленной целью дальнейший анализ полученных результатов проводился на предмет соотношения всех оцениваемых объектов («Я-действующее», «Я-отраженное» и «Я-творческое») с учетом средних оценок и разброса оценок в «образе Я».
Статистически значимые различия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» выявлены только по двум шкалам: «плохой - хороший», «простой - сложный». Учителя склонны считать, что чаще выглядят в глазах учениках как «хорошие и простые». К тому же качественный анализ свидетельствует еще и о том, что в «Я-отраженном» произошло некоторое «усиление» определенных
Таблица 3
Средние значения и разброс оценок «образа Я» по шкалам СД
№ Шкалы СД «я- действующее» «Я-отраженное» «Я-творческое»
1234567 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 «легкий-тяжелый» 1 2 1,40 2 5 3,96 1 3 2,45
2 «радостный-печальный» 1 7 3,44 1 7 3,44 1 7 4,44
3 «слабый-сильный» 1 7 5,72 1 7 6,64 1 7 6,89 *
4 «плохой-хороший» 7 4,00 ** 7 4,98 7 4,48
5 «большой-маленький» 1 3 1,40 1 3 1,36 1 7 4,01
6 «темный -светлый» 1 7 3,44 1 7 3,34 1 7 3,98
7 «активный-пассивный 1 7 5,48 1 7 5,51 1 7 6,68 *
8 «противный-приятный» 7 6,23 1 7 6,43 1 7 6,65
9 «горячий-холодный» 1 7 4,48 1 7 4,48 1 7 4,56
10 «хаотичный-упорядоченный» 1 7 5,82 1 7 6,68 1 7 6,12
11 «гладкий-шершавый» 1 7 4,12 1 7 3,34 1 7 4,44
12 «простой-сложный» 1 7 5,32 * 1 7 4,21 1 7 3,76
13 «расслабленный-напряженный» 1 7 4,23 1 7 4,25 1 7 4,37
14 «влажный-сухой» 7 6,40 7 6,6 1 7 4,41
15 «родной-чужой» 1 2 1,29 1 2 1,2 1 3 1,48
16 «мягкий-твердый» 1 7 4,63 1 7 4,00 1 7 5,48 *
17 «дорогой-дешевый» 1 4 2,56 1 2 3,36 * 1 4 1,28
18 «быстрый-медленный» 1 7 4,22 1 7 4,34 1 7 4,58
19 «злой-добрый» 7 4,52 7 4,54 7 4,87
20 «жизнерадостный-унылый» 1 7 6,45 1 7 6,67 1 7 6,67
21 «любимый-ненавистный» 1 2 1,12 1 2 1,03 1 2 1,40
22 «свежий-гнилой» 1 2 1,05 1 2 1,2 1 3 1,32
23 «умный-глупый» 1 2 1,24 1 2 1,08 1 2 1,52 *
24 «острый-тупой» 1 4 2,56 1 2 1,44 1 2 1,66 *
25 «чистый-грязный» 1 2 1,02 1 2 1,23 1 2 1,48
1 - min; 2 - max; 3 - среднее; 4 - значимые различия: * p # 0, 01, ** p # 0, 05. 140
качеств. О «Я-отраженном» следует судить как о несколько более приятном, тяжелом, сильном, гладком, простом, сухом, умном, при этом менее остром и быстром, чем «Я-действующее». Это еще раз указывает на отсутствие в сознании учителя встречного восприятия отношения к себе. Учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.
Чрезвычайно важным нам представлялся анализ степени расхождения у учителей оценок «Я-действующего» и «Я-отраженного», так как в ряде исследований отмечалось, что значительное расхождение у личности между составляющими ее «Я», а также их чрезмерная близость или совпадение являются определенными симптомами психологических проблем (Ф. Перлз, Е. Н. Смоленская, К. Роджерс). Можно предположить, что в случае ярковыраженного противоречивого соотношения «Я-действующего» и «Я-отраженно-го», учителя сильно переживают несоответствие мнения учеников представлению самого педагога о своем профессиональном уровне. При сильном сближении, очевидно, можно также говорить о субъективном переживании особо значимых для испытуемого показателей его профессионализма. Но в данном случае учителя пытаются уменьшить риск переживания негативных чувств. По мнению Ф. Перлза, отрицание осознаваемых сторон происходит во имя сохранения безопасности и собственного благополучия, достигнутого ранее [6].
Анализ различий между оценками «Я-отра-женного» и «Я-творческого» выявил их по шкале «дорогой - дешевый», что свидетельствует о том, что часть учителей не соединяют самореализацию с контекстом своей профессиональной деятельности, а учеников рассматривают только как средство достижения своих профессиональных оринетиров.
Наибольшее число различий обнаружено при сравнении «Я-действующего» и «Я-творческого». В психологии расхождение данных конструктов традиционно обсуждается как дихотомия в самосознании между образом себя в настоящем и возможным достижением образа себя в будущем. Полученные статистически значимые различия по шкале «активный - пассивный» могут свидетельствовать о существовании полярности в оценках восприятия необходимости своего дальнейшего профессионального развития. Вероятно, это может быть связано с появлением стагнаций в развитии учителя. Это также подтверждают полученные значимые различия по шкалам «слабый -сильный», «умный - глупый», «острый - тупой», «мягкий - твердый». Тем самым «Я-творческое»
тяготеет к более сильному, твердому, умному и острому, чем «Я-действующее».
Проведенное исследование позволяет нам сделать ряд выводов.
1. Профессиональное самосознание учителя выражено субъективными оценками таких значимых объектов в «образе Я», как «Я-действующее», «Я-отраженное», «Я-творческое». Анализ средних значений оценок данных объектов показал, что учителя относятся к себе позитивно. Описания педагогами «Я-действующего» являются наиболее согласованными (присутствует наибольшее число минимальных расхождений при максимальной выраженности определенных качеств). В оценке учителем самого себя с точки зрения соответствия требованиям педагогической деятельности прослеживается определенное единодушие, согласно которому «Я-действующее» можно рассматривать как легкое, приятное, родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое. Рефлексивная оценка («Я-отраженное») имеет несколько «усеченный» характер по сравнению с «Я-действующим». Многие педагоги готовы воспринимать себя «глазами учеников» только как любимых, добрых, родных, при этом умных и чистых. В оценке других качеств имеет место определенная вариативность мнений. «Я-творческое» представлено в большей мере оценками с большим разбросом во мнениях. Педагоги хотя и рассматривают свое дальнейшее профессиональное развитие в общем как любимое, «наполненное новизной, свежестью», тем не менее часть учителей либо не задумываются о своем саморазвитии, либо у них отсутствует стремление к нему.
2. «Образ Я» учителя представлен не только компонентным составом, но и внутренним соотношением между его составляющими. Анализ соотношений в «образе Я» учителей выявил его внутренне противоречивый характер. Нами установлены существенные различия между «Я-действующим» и «Я-отраженным», указывающие, что педагоги склонны считать, что чаще выглядят в глазах учениках как «хорошие и простые». При этом в «Я-отраженном» произошло некоторое «усиление» определенных качеств (более приятное, тяжелое, сильное, гладкое, сухое, умное, при этом менее острое и быстрое, чем «Я-действую-щее»). Сопоставление «Я-отраженного» и «Я-творческого» выявило различия по шкале «дорогой - дешевый», что свидетельствует о том, что часть учителей не соединяют самореализацию с контекстом своей профессиональной деятельности. При сравнении «Я-действующего» и «Я-творческого» получены статистически значимые различия по шкале «активный - пассивный», свидетельствующие о неоднозначности восприятия необходимости своего дальнейшего профессионального развития.
3. Внутренняя целостность и противоречивость «образа Я» может рассматриваться как важный показатель развития профессионального самосознания учителя.
Примечания
1. Митина Л. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 6.
2. Осгуд Ч. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствомет-рия. Современные зарубежные исследования / сост. и ред. Ю. М. Лотман и В. М. Петров. М., 1972. С. 278.
3. Кузьменкова О. В. Диагностика и развитие личности учителя. Оренбург, 1999. С. 7.
4. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. С. 4.
5. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. С. 4.
6. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993. С. 17.
УДК 159.944.4-057.87
А. Н. Белышева
ВОЗНИКНОВЕНИЕ У АБИТУРИЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПРИ ПРОХОЖДЕНИИ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ В ВУЗ
Статья посвящена проблеме возникновения у абитуриентов функциональных психических состояний разной степени выраженности и направленности во время прохождения вступительных экзаменов. В ней проводится сравнительный анализ функциональных психических состояний, возникающих у учащихся в различных условиях психологической организации вступительных испытаний в высшие учебные заведения. Так^ке выявляются предпочтения абитуриентов в выборе организации вступительных экзаменов в вуз.
The paper considers the problem of various functional psychic conditions experienced by applicants to higher schools during entrance examinations. It presents a comparative analysis of applicants' different functional conditions depending on psychological peculiarities of arrangement of entrance examinations. The author reveals applicants' preferences in choosing the way of organizing entrance examinations.
Ключевые слова: функциональные психические состояния, нервно-психическое напряжение, экзаменационный стресс, вступительные испытания в вуз, экзамен, тестирование, абитуриенты.
Keywords: functional mental state, neuro-psychic tension, exam stress, entrance examinations, testing, applicants.
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца XIX (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Н. Н. Ланге и др.). В настоящее время приобретают большое значение вопросы, связанные с изучением того, что происходит с человеком в учебной деятельности. У учащихся в процессе учебной деятельности возникают утомление, нервно-эмоциональное напряжение и перенапряжение, эмоциональный стресс (Г. Ш. Габдреева, С. А. Га-понова, А. И. Киколов, Г. Селье, Л. В. Тара-бакина).
Ситуация любого экзамена является для учащихся фактором, создающим определенное нервно-эмоциональное напряжение, так называемый эмоциональный стресс.
По данным большинства исследователей, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов и школьников (В. А. Доскин, В. В. Плотников, С. Ю. Степанов, А. С. Фаустов, Ю. В. Щербатых).
Модернизация отечественного образования привела к необходимости поиска инновационных методов и форм контроля. В настоящее время
© Белышева А. Н., 2010
