CC BY
65
ПРОТИВОРЕЧИЯ СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНОК В ОБРАЗЕ Я У УЧИТЕЛЕЙ
О.В. Кузьменкова
Кафедра возрастной и педагогической психологии Оренбургский государственный педагогический университет ул. Советская, 19, Оренбург, Россия, 460000
В статье представлены результаты эмпирического исследования противоречий субъективных оценок образа Я у учителей. Проведенное исследование подтверждает предположение автора о противоречивом соотношении имеющихся Я-образов у учителей.
Ключевые слова: профессиональное развитие учителя, Я-образ, противоречия самосознания, Я-действующее, Я-отраженное, Я-творческое, Я-эмпирическое.
Профессиональное становление человека непременно сопровождается развитием его личности и прежде всего развитием его образа Я. В основу многих психологических теорий развития личности положено утверждение о том, что реальность личностного бытия выражена множеством образов Я: «познающее — познаваемое» (У. Джеймс), «реальное — идеальное» (К. Роджерс), «Я-как-есть — Я-глазами-других» (Дж. Мид), «возможные Я» (Х. Маркус), «социальное — персональное» (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Столин), «эмпирическое — творческое» (А.А. Мелик-Пашаев), «действенное — отраженное» (Л.М. Митина) и др. В многочисленных современных исследованиях в образе Я у представителей различных социальных и возрастных групп выделены и изучены когнитивная сложность и дифференцированность образа Я, его субъективная значимость для личности, устойчивость образа Я во времени, действенность этого образа на реализацию личностного потенциала (М.М. Абдуллаева, Е.Н. Андреева, Е.Ю. Артемьева, А.Е. Жичкина, О.Г. Кукосян, О.О. Савина, И.Ю. Хамитова и др.). На наш взгляд, в имеющихся исследованиях недостаточно уделено внимания анализу разнообразных образов Я, взятых в соотношении между собой, что может быть более информативным для изучения особенностей личностного и профессионального развития.
Для профессионального развития личности одним из наиболее важных является образ профессионального Я, представленным сочетанием разнообразных образов Я, актуализирующихся по мере «вхождения» в профессию. Вслед за Л.М. Митиной мы считаем, что формирование образа профессионального Я всегда связано с самовосприятием и профессиональным самосознанием личности, с тем, как окружающие воспринимают и оценивают личность как профессионала, с представлениями о своих потенциальных возможностях в плане их реализации в профессиональном развитии [4. С. 6]. Используя для обозначения этих образов понятия «Я-действующее», «Я-отраженное» и «Я-творческое», мы утверждаем, что по мере накопления профессионального опыта личность приобретает специфическое сочетание образов Я, находящиеся в достаточно сложном соотношении между собой.
Целью нашего исследования стало изучение особенностей образа Я у учителей посредством анализа субъективных оценок значимых объектов и анализ их соотношения между собой. В качестве объектов оценивания нами выбрано три образа: Я-действующее, Я-отраженное и Я-творческое. Под Я-действующим в контексте нашего исследования будет пониматься оценка учителем себя с точки зрения соответствия требованиям педагогической профессии. Как известно, построение личностью такого образа адекватной эмпирической реальности является одним из важных условий благополучного освоения любой профессии. Под Я-отражен-ным понимается предполагаемая учителем оценка своего профессионального уровня учениками. Я-творческое — это оценка учителем всей полноты возможностей, которые в перспективе он может раскрыть в условиях пространственно-временных ограничений и определенной социокультурной и профессиональной среды. В качестве принципиального отличия Я-творческого от Я-идеального мы выделяем представления учителя о себе с позиции «себя возможного» при определенных условиях, отличающегося от представления о «себе желаемом» в идеальном варианте.
Одной из продуктивных техник изучения образа Я является техника семантического дифференциала, разработанная Ч. Осгудом [5. С. 278]. В основу своей модификации мы заложили 10 полярных признаков, выделенных на основе анализа наиболее значимых личностных характеристик учителя [2. С. 7]. Пространство шкалы между противоположными значениями традиционно выступало непрерывным континуумом градаций выраженности значений. Испытуемым в количестве 86 человек предлагалось оценить следующие образы: Я-действующее, Я-отра-женное и Я-творческое по стандартному бланку.
Для обработки данных, представляющих массив оценок трех объектов (Я-дей-ствующее, Я-отраженное, Я-творческое) по 25 шкалам был применен факторный анализ (по методу главных компонент с ортогональным вращением: VARIMAX-вращением), целью которого являлись группировка, структурирование и компактная визуализация полученных данных, сопоставление факторных структур по каждому оцениваемому объекту. К показателям, на которых строился анализ, следует отнести величину факторной нагрузки каждой шкалы, вошедшую в фактор, и процент описываемой полученной факторной структурой дисперсии. Анализ результатов факторного анализа оценок Я у учителей показал, что факторизация корреляционных связей имеет семифакторное решение по всем рассматриваемым структурным компонентам Я. Величины факторных нагрузок свидетельствует об относительной устойчивости вхождения шкалы в каждый из приведенных ниже факторов. Все факторы неравноценны по своему значению. Величина общей описываемой дисперсии по всем компонентам попадает в интервал значений 81,2—83,3%. Факторный анализ показал, что структура факторной матрицы имеет достаточно большую размерность. Несмотря на имеющуюся тенденцию наличия в факторах одинаковых по содержанию шкал, полученные факторы являются разными по своему смысловому наполнению.
Для получения более конкретных различий в описаниях Я мы прибегли к методическому приему анализа психосемантических исследований, предложенному Е.Ю. Артемьевой [1. С. 4].
Анализ результатов обработки указывает на наибольшее число минимальных расхождений в оценках при их стремлении к максимальной выраженности определенного качества присутствует в Я-действующем. Учителя единодушно склонны оценивать Я-действующее скорее как легкое, приятное, родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое (всего восемь качеств). В Я-отраженном подобная тенденция наблюдается уже по шести шкалам; Я может характеризоваться как родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое. Вполне очевидно, что Я-отраженное «потеряло» легкость и приятность. Данные качества, скорее всего, могут характеризовать процесс взаимодействия с учениками, которые могут не учитываться учителями с направленностью на субъект-объектные отношения. Учителя готовы воспринимать себя «глазами учеников» только как любимых, добрых, родных, умных и чистых. Выбор максимальных оценок по Я-творческому с минимальным расхождением сводится уже к четырем качествам, а именно: любимый, свежий, умный и чистый (отсутствуют качества «родное» и «доброе»). Таким образом, можно констатировать, что у учителей произошла «утрата» некоего «родового начала» Я-творческого, а ведь именно творческое Я человека заключает в себе потенциальный источник творчества, «трансцендентный наличным формам данной деятельности и культуры в целом» [3. С. 4]. Такое «количественное сокращение» указывает на существование определенного противоречия, а именно: педагоги хотя и рассматривают свое дальнейшее профессиональное развитие в общем как любимое, «наполненное новизной, свежестью», многие из них либо не задумываются о своем саморазвитии, либо у них отсутствует стремление к нему. И, как следствие, Я-творческое имеет весь спектр оценок по 15 шкалам, указывая тем самым на присутствие вариативности в направленности развития, не обязательно идентичного профессионально заданному.
В соответствии с поставленной целью дальнейший анализ полученных результатов проводился на предмет соотношения всех оцениваемых объектов (Я-действующее, Я-отраженное и Я-творческое) с учетом средних оценок и разброса оценок в образе Я.
Статистически значимые различия между Я-действующим и Я-отраженным выявлены только по двум шкалам: «плохой—хороший», «простой—сложный». Учителя склонны считать, что чаще выглядят в глазах учениках как «хорошие и простые». О Я-отраженном следует судить как о несколько более приятном, тяжелом, сильном, гладком, простом, сухом, умном, при этом менее остром и быстром, чем Я-действующее. Это еще раз указывает на отсутствие в сознании учителя встречного восприятия отношения к себе. Учитель, у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.
Чрезвычайно важным нам представлялся анализ степени расхождения у учителей оценок Я-действующего и Я-отраженного, так как в ряде исследований отмечалось, что значительное расхождение у личности между составляющими ее Я, а также их чрезмерная близость или совпадение являются определенными
симптомами психологических проблем (Ф. Перлз, Е.Н. Смоленская, К. Роджерс). Можно предположить, что в случае ярко выраженного противоречивого соотношения Я-действующего и Я-отраженного учителя сильно переживают несоответствие мнения учеников представлению самого педагога о своем профессиональном уровне. При сильном сближении, очевидно, можно также говорить о субъективном переживании особо значимых для испытуемого показателей его профессионализма. Однако в данном случае учителя пытаются уменьшить риск переживания негативных чувств. По мнению Ф. Перлза, отрицание осознаваемых сторон происходит во имя сохранения безопасности и собственного благополучия, достигнутого ранее [6. С. 17].
Анализ различий между оценками Я-отраженного и Я-творческого выявил их по шкале «дорогой—дешевый», что свидетельствует о том, что часть учителей не соединяют самореализацию с контекстом своей профессиональной деятельности, а учеников рассматривают только как средство достижения своих профессиональных ориентиров.
Наибольшее число различий обнаружено при сравнении Я-действующего и Я-творческого. В психологии расхождение данных конструктов традиционно обсуждается как дихотомия в самосознании между образом себя в настоящем и возможным достижением образа себя в будущем. Полученные статистически значимые различия по шкале «активный—пассивный» могут свидетельствовать о существовании полярности в оценках восприятия необходимости своего дальнейшего профессионального развития. Вероятно, это может быть связано с появлением стагнаций в развитии учителя. Это также подтверждают полученные значимые различия по шкалам «слабый—сильный», «умный—глупый», «острый— тупой», «мягкий—твердый». Я-творческое тяготеет к более сильному, твердому, умному и острому, чем Я-действующее.
Проведенное исследование позволяет нам сделать ряд выводов.
1. Профессиональное самосознание учителя выражено субъективными оценками таких значимых объектов в образе Я, как Я-действующее, Я-отраженное, Я-творческое. Анализ средних значений оценок данных объектов показал, что учителя относятся к себе позитивно. Описания педагогами Я-действующего являются наиболее согласованными (присутствует наибольшее число минимальных расхождений при максимальной выраженности определенных качеств). В оценке учителем самого себя с точки зрения соответствия требованиям педагогической деятельности прослеживается определенное единодушие, Я-действующее можно рассматривать как легкое, приятное, родное, доброе, любимое, свежее, умное и чистое. Рефлексивная оценка (Я-отраженное) имеет несколько «усеченный» характер по сравнению с Я-действующим. Многие педагоги готовы воспринимать себя «глазами учеников» только как любимых, добрых, родных, при этом умных и чистых. В оценке других качеств имеет место определенная вариативность мнений. Я-творческое представлено в большей мере оценками с большим разбросом в мнениях.
2. Образ Я учителя представлен не только компонентным составом, но и внутренним соотношением между его составляющими. Анализ соотношений в образе
Я учителей выявил его внутренне противоречивый характер. Нами установлены существенные различия между Я-действующим и Я-отраженным. В Я-отражен-ном произошло некоторое «усиление» определенных качеств (более приятное, тяжелое, сильное, гладкое, сухое, умное, при этом менее острое и быстрое, чем Я-действующее). Сопоставление Я-отраженного и Я-творческого выявило различия по шкале «дорогой—дешевый», что свидетельствует о том, что часть учителей не соединяют самореализацию с контекстом своей профессиональной деятельности. При сравнении Я-действующего и Я-творческого получены статистически значимые различия по шкале «активный—пассивный», свидетельствующие о неоднозначности восприятия необходимости своего дальнейшего профессионального развития.
3. Внутренняя целостность и противоречивость образа Я может рассматриваться как важный показатель развития профессионального самосознания учителя.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука: Смысл, 1999.
[2] Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999.
[3] Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дисс. ... докт. психол. наук. — М., 1994.
[4] Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 3—16.
[5] Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. Современные зарубежные исследования / Сост. и ред. Ю.М. Лотман и В.М. Петров. — М.: Мир, 1972.
[6] Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмен П. Опыты психологии самопознания. — М.: Гиль-Эстель, 1993.
CONTRADICTIONS OF SUBJECTIVE EVALUATIONS IN A TEACHER «SELF IMAGE»
O.V. Kuzmenkova
Orenburg State Pedagogical University Department of the Age and Pedagogical Psychology
Sovetskaya str., 19, Orenburg, Russia, 460844
The author of the article considers the results of an empirical research of the contradictions of subjective evaluations in a teacher «self image». The conducted investigation confirms an assumption of the author about the contradictory relationship of the teacher existing «self images».
Keywords: professional development of a teacher, «self image» contradictions of self-knowledge, «elf acting», «self reflected», «self creative», «self empirical».
