CC BY
236
История И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.022
М. А. Полякова
Возникновение классно-урочной системы как инновации XVI века
Аннотация
Введение: в статье педагогические явления XVI века (а именно, классно-урочная система) рассматриваются с точки зрения их практического применения сегодня. Исходя из этого, автор делает вывод об их эффективности и, следовательно, инновационном характере в прошлом. Целью исследования стало выявление признаков классно-урочной системы в нормативных документах XVI века (школьных уставах германских земель, школьном уставе Общества Иисуса — Ratio studiorum) и определение их инновационного характера.
Методология и методики исследования обусловлены обозначенной целью: текстологический анализ Саксонского учебного плана, Вюртембергского устава и Ratio studiorum. Также для достижения поставленной цели был выстроен оппозиционный концепт (дихотомия) — «инновация-традиция».
Результаты: на сегодняшний день самой популярной и, следовательно, традиционной формой организации обучения является классно-урочная система, которая, несомненно, обладает как рядом преимуществ, так и недостатков. С точки зрения автора, удивительная «живучесть» данной системы, ее приспособляемость к различным внешним (социальным) и внутренним (психолого-педагогическим) условиям и сохранение (в том числе в ходе перманентных реформ школьного образования) говорят о необычайной эффективности введенных некогда изменений — деления детей на группы (классы) с четкой программой обучения. Таким образом, можно утверждать, что первоначально классно-урочная система являлась инновационной по своему характеру и содержанию и превращение ее в педагогическую традицию лишний раз подтверждает эту мысль. Научная новизна исследования обусловлена тем, что классно-урочная система рассмотрена в историко-педагогической ретроспективе как инновационная технология XVI столетия, а не как нововведение, предложенное яном Амосом Коменским на сто лет позже. Практическая значимость: результаты исследования и ретроспективный подход к явлениям современной педагогической действительности показывают перспективность подобной методики и, следовательно, могут применяться в оценке других фактов актуальной педагогической реальности.
I Ключевые слова: педагогическая инновация, традиция, эффективность, классно-урочная система, Саксонский учебный план, Брауншвейгский устав, Вюртембергский устав, Ratio studiorum.
М. A. Polyakova
Birth of the system of classes as the innovation of the XVI century
Abstract
Introduction: the article considers pedagogical phenomena of the XVI century (namely, the system of classes) from the viewpoint of their applicability today. Hence the author makes a conclusion about their effectiveness and, therefore, their innovative character in times past.
Methodology and methods of the research are determined by the designated goal: textological analysis of the Saxon curriculum, Braunschweig and württemberg statutes, Ratio studiorum. To achieve this goal there was constructed a nebular opposition «innovation-tradition».
Results: today the most popular and, therefore, traditional form of the organization of education is the system of classes, which undoubtedly has a number of advantages and disadvantages. From the author's point of view, the remarkable «survivability» of this system, its adaptability to various external (social) and internal (psychological and pedagogical) conditions and its persistence (which includes the course of permanent reforms of school education) bear evidence of the extraordinary effectiveness of the once-introduced changes, that is the division of children into groups/classes with a clear curriculum. Thus, it can be argued that the original system of classes was innovative in nature and content, and its transformation into a pedagogical tradition confirms this idea again and again.
Scientific novelty of the study derives from fact that / stems from considering the system of classes from the viewpoint of pedagogical history as an innovative technology of the XVI century, Jan Amos Comenius's ideas being proposed only a hundred years later.
Practical significance: the results of the study and the retrospective approach to the phenomena of modern pedagogical reality demonstrate the potential of a technique of this kind and, therefore, can be used for evaluating other facts of the existing pedagogical reality.
Keywords: pedagogical innovation; tradition; effectiveness; the system of classes; Saxon curriculum; Braunschweig Statute; Württemberg Statute; Ratio studiorum.
Введение
В педагогической науке порой наблюдается стремление ввести в употребление некий новый, как правило «модный», термин, несмотря на сложность и, порой, вариативность его применения. Так в некоторой степени произошло со словом «инновация» (от лат. тиорайо — (воз)обновление, перемена), пришедшим в образовательную сферу из сферы экономической, где оно имеет довольно четкие очертания: под инновацией понимается «внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованной рынком» [1, с. 162]. При этом особый упор делается именно на эффективности результатов. Примечательным выглядит утверждение, что термин «инновация» на самом деле не является таким уж новым. Л. П. Бессонова приводит мнение исследователей, относящих его употребление еще к XIII веку в значении «придумывания чего-нибудь нового, опережающего свое время» [2, с. 13]. Со временем инновации были присвоены дополнительные атрибуты — направленность изменений на улучшение и, следовательно, оценку эффективности.
Но проблема в том, что образование по сути своей обращено в будущее (через воспитание молодого поколения) и в то же время несет в себе консервативные черты, что связано с «вечными» педагогическими принципами, основанными на моральных устоях того же общества. В педагогике «результаты новшеств можно оценить по истечении нескольких лет» [4, с. 47], а часто — вообще
нельзя, ввиду особой сложности самого человека и комплекса воздействующих на него в процессе социализации факторов.
В этой связи возникает ряд вопросов: можно ли говорить об инновациях в образовании вообще? Как соотносятся понятия (и процессы) «инновации» и «реформы»? Когда инновация становится традицией? Какими должны быть индикаторы эффективности инновационных процессов в образовании? И т. д. Причем отрицательный ответ на первый из поставленных вопросов никоим образом не предполагает снятие остальных, так как рассуждение выстраивается в широком философском и педагогическом поле.
Обзор литературы
Современные словари предлагают различные интерпретации педагогической инновации: это «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду определенные стабильные элементы — новшества, улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» («Словарь рабочих терминов по предпрофильной подготовке»); «нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» («Словарь терминов по общей и социальной педагогике»); «внедрение нового в педагогическую практику, влекущее за собой коренные изменения (революционное развитие)»
(«Современный образовательный процесс, основные понятия и термины»).
«Педагогический словарь» предлагает более развернутое определение педагогической инновации, включая в него кроме «традиционного изменения, направленного на улучшение образовательной системы» и классификации инноваций, еще и «процесс освоения новшества» и «поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление» [6]. Последнее позволяет не только трактовать инновацию в педагогике более широко и гибко, но и сопоставить ее с понятием реформы.
В этой связи примечательны рассуждения итальянского специалиста Мауро Лаенга (Mauro Laeng), приведенные в его статье со знаковым названием «Традиция и инновация в школьной реформе» [16], где слово «инновация» употреблено лишь один раз, а речь в целом идет о реформировании школы с момента создания Итальянского королевства (1861) и связанных с этим процессом проблем. Неудачи реформ в области образования автор объясняет давлением некой педагогической традиции, но и отказываться от нее, с его точки зрения, нельзя, ибо «как продукт истории, она [школа] связана с традицией, которая сохраняется по преимуществу в книгах» [Там же, с. 25]. Исходя из этого вывода, Лаенг настаивает на возрождении в школьной программе классического цикла дисциплин (языков, философии, гуманитарного знания в целом) [Там же, с. 31], что выглядит актуальным не только для европейской, но и для отечественной педагогической действительности.
Замечания итальянского автора влекут за собой признание того, что в практике образования традиция и инновация тесно связаны. Как соотносимые понятия они не могут быть адекватно осмыслены друг без друга. Объяснить смысл инновации практически невозможно, не прибегнув к понятию традиции, а осознать наличие той или иной педагогической традиции нельзя без четкого понимания происходящих перемен, реформ, инноваций. При этом совершенно ясно, что всякая педагогическая традиция некогда являлась инновацией или, по крайней мере, поиском средств мелиорации обучения или воспитания, приведших (по всей видимости) к определенным положительным результатам, иначе вряд ли состоялся бы переход инновационных процессов в традицию.
Материалы и методы
Исходя из этого, для понимания дихотомии «традиция-инновация» и определения эффектив-
ности той или иной некогда введенной инновации принципиально важен историко-педагогический контекст, ведь закрепление и сохранение в практике образования конкретной традиции говорит именно об ее эффективности.
Для историко-педагогического осмысления прошлого основным методом выступает фиксация определенных педагогических (или близких им) явлений в образовательной практике минувших времен и их дальнейшая интерпретация на основании тех или иных теоретических построений. Тем самым принципиальной задачей становится выявление инновационных признаков (прежде всего, эффективности) в каком-либо педагогическом феномене прошлого, которые обнаруживаются при анализе соответствующих источников (документов). В качестве примера «живучести» педагогической традиции можно привести классно-урочную систему, которая часто подвергается критике, пересматривается и совершенствуется. Примечательно, что появившиеся на протяжении XIX-XX веков альтернативные системы обучения (белл-ланкастерская, Дальтон-план, метод проектов, батовская и др. [10]), будучи инновационными и прогрессивными, не смогли решить все те проблемы, которые способна преодолеть классно-урочная система.
Результаты исследования
Традиционно связываемая с именем Яна Амоса Коменского классно-урочная система, на самом деле появилась, по крайней мере, на сто лет раньше, что совершенно четко фиксируется в нормативных документах XVI века — школьных уставах. Чешский педагог теоретически обосновал целесообразность деления детей по классам со специальной программой и набором соответствующих учебников. Однако в то время уже существовал ряд учебных заведений, работающих по такому плану; да и сам Комениус получил образование в братской школе общины чешских братьев, которая действовала в соответствии с учебным планом.
Без сомнения, он знал о своих предшественниках в области реформы образования, более того, ссылался на них. В своей «Великой дидактике» педагог обосновывает необходимость всеобщего школьного образования, ссылаясь на авторитет немецкого реформатора Мартина Лютера (Martin Luther). В частности, он приводит следующие его пожелания: «...Во-первых, чтобы во всех городах, местечках и селах были устроены школы для обучения всего юношества обоего пола, чтобы даже занимающиеся земледелием и ремеслами,
приходя в школу ежедневно хотя бы по два часа, обучались наукам, добрым нравам и религии; во-вторых, чтобы обучение происходило наиболее легким методом, который не только не отвращал бы от наук, а к ним привлекал бы» [7, с. 120].
По всей видимости, первой школой, действующей на основе классно-урочной системы, была открытая в 1526 году в Нюрнберге латинская школа (кстати, существующая до сих пор). Инициатором создания школы и, по сути, автором (по крайней мере, документально зафиксированным) распределения детей по классам стал друг и соратник Лютера Филипп Меланхтон (Philipp Melanchthon). Именно в этой школе был апробирован появившийся чуть позже (1527) учебный план, разработанный все тем же Меланхтоном и вошедший в историю западного образования как «Саксонский учебный план» («Наставление визитаторов»1). Здесь впервые встречается немецкий термин Haufen2, весьма различно трактуемый в русскоязычной традиции. Например, переводчик одной из первых масштабных историй педагогики (автор — Карл Шмидт) Э. Циммерман передает его буквально — как кучка [11], В. М. Володарский при переводе сочинения Меланхтона употребляет слово группа [8]. Но совершенно ясно, что речь в данном случае идет о классах в современном понимании.
Меланхтон предлагал делить детей на три группы — кучки, обучение в которых велось только на латыни, при этом общение на латыни также вменялось в обязанность ученикам, а учителя должны были следить за соблюдением этого правила. Для каждого класса полагался определенный набор учебных пособий, многие из которых гуманист-реформатор подготовил сам.
Шмидт считал, что именно «Саксонский учебный план» Меланхтона послужил образцом для создания аналогичных документов и организации школ в Северной Германии, его распространяли и ему следовали Иоганн Бугенхаген (автор Браун-
1 Полное название произведения Unterricht der Visitatorn an die Pfarrhern im Kurfürstenthum zu Sachssen «Наставление визитаторов настоятелям приходов в Курфюршестве Саксонском». В русскоязычной традиции не сложилось соответствующего перевода названия этого произведения. Как правило, используется термин «Саксонский (учебный) план», хотя в действительности речь в этом сочинении идет о том, что должны знать и уметь делать священники в том или ином приходе.
2 Исходным для обозначения группы учеников явилось, видимо, значение «группа солдат, военный отряд», указанное в словаре Г. Пауля (H. Paul) [17, с. 278]. По утверждению немецкого исследователя Х. Шлусса (H. Schluß), термин Haufen ввел Лютер, интерпретируя его именно как «класс» — группу учащихся со сходными способностями и знаниями, собранную в одном помещении для достижения обучающей цели [12].
швейгского устава), Юстус Ионас, Урбан Регий и др. [11, с. 111]. Согласно этому плану, предусматривалась ясная очередность предметов и занятий. Каждый этап обучения латинскому языку строился на усвоении определенных знаний и приобретении определенных умений и навыков. Например, только после того, как дети выучивали «Отче наш» и «Символ веры» на латыни, можно было приступать к изучению грамматики Доната и чтению Катона; а затем — после овладения необходимыми навыками чтения и заучивания некоторых текстов — детей обучали письму [11, с. 104; 8, с. 361].
Как отмечалось, подобный план обучения и в целом организация школы сохраняются в Бра-уншвейгском уставе (1528), составленном еще одним другом Лютера Иоганном Бугенхагеном (Johannes Bugenhagen). История создания этого документа, как и открытие школ в Брауншвейге, отличались некоторым своеобразием: инициатива в данном случае исходила не от властей (герцог Брауншвейг-Вольфенбюттеля Генрих придерживался католичества), а от членов совета города [5, с. 167]. Будучи важным торговым центром Северной Германии, Брауншвейг с XIII века входил в Ганзейский союз и, соответственно, имел сильное бюргерство, представители которого пригласили деятельного соратника Лютера для проведения реформ церкви и образования.
Школьная программа в Брауншвейгском уставе в деталях не прописана, автор специально ссылается по этому поводу на «Наставление визитаторов...» (Саксонский план) Меланхтона [13, с. 136], что указывает на единство взглядов реформаторов по данному вопросу. Учащихся предлагалось разделить на три группы (части, партии), при этом третья (лучшая) — должна быть только в школе прихода Святого Мартина (с магистром), и туда попадают лишь лучшие ученики, способные (в дальнейшем) обучать других [Там же, с. 138].
Следует отметить, что Саксонский план и Бра-уншвейгский устав в некотором отношении дополняют друг друга, представляя собой своего рода комплексное руководство по организации школьного дела; в них изложены основные принципы христианского образования реформационного толка. При этом адресованы они не только руководителям латинских школ, но также приходским священникам и тем учителям, которые работали в немецких школах или обучали детей на немецком языке.
Другим интересным документом, где эксплицитно прослеживаются все признаки классно-урочной системы, стал Вюртембергский устав (1559, в составе Церковного устава). Устав был
издан герцогом Кристофом Вюртембергским (Christoph von Württemberg), приблизившим к себе одного из ярких деятелей Реформации, сподвижника Лютера, Иоганна Бренца (Johannes Brenz) и назначившим его в 1552 году пробстом3 Штутгарта. Именно в этой должности Бренц провел в герцогстве ряд реформ по организации церковного и школьного порядка, результатом которых явился Вюртембергский церковный устав [14] объемом более шестисот страниц, где, в частности, подробно расписана система образования в герцогстве. Устав полностью изложен от лица герцога, но, по всей видимости, составителем его был сам Бренц.
В отличие от первых уставов с предусматриваемым ими трехклассным делением, Вюртем-бергский устав вводил деление учеников на шесть классов «соответственно разуму, способностям и обученности мальчиков». Правда, при этом делалась оговорка, что не в каждой школе герцогства должны быть обязательно все классы, последнее ставилось в зависимость от места нахождения школы и контингента. К примеру, в малых городах обучение можно ограничивать тремя классами, что совпадает с программами Меланхтона и Бу-генхегена. Примечательно, что в случае переполненности классов «разноуспешными» учениками, предусматривалось дополнительное деление на декурии, «чтобы облегчить им обучение и чтобы поощрять соревновательность и повышение уровня знаний» [Там же, с. 196-198].
В Вюртембергском уставе подробно охарактеризованы не только программа обучения по классам, но и режим уроков в течение дня и недели, а также набор учебников и методы работы с ними, принципы выполнения домашних заданий и т. д. Значительную часть рекомендаций составляет описание того, что, когда и как необходимо читать из катехизиса (Бренца) с целью воспитания детей в страхе Божием [Там же, с. 215]. В уставе упоминается требование в конце каждого урока проверять детей по журналу и в случае пропуска занятий выяснять его причину, а затем — соответственно — наказывать «прогульщиков» [Там же, с. 121].
Особое место в Вюртембергском уставе занимали вопросы организации немецких школ. Примечательно, что учеников там предлагается также делить на классы (или группы), а классы, в свою очередь, — на отделения (Rotten) «соответственно успешности, чтобы побудить прилежание детей и облегчить учительскую работу» [Там же, с. 314]. Наличие в уставе раздела о немецких школах было, вероятно, продиктовано потребностями бюргер-
3 Старший пастор в определенном регионе.
ского населения, которое, в большинстве случаев, не нуждалось в обучении на латинском языке. Т. Н. Таценко в этой связи упоминает решение предшественника Кристофа Вюртембергского, герцога Ульриха (1546) закрыть в своих владениях все немецкие школы, что было вызвано возросшей в то время популярностью именно национального образования [9, с. 137]. Но тем не менее герцог Кристоф и Бренц были вынуждены уделить немецким школам в своем уставе специальное внимание.
Приведенные примеры со всей очевидностью показывают, что в германских землях XVI века действовали школы, обучение в которых было основно на классно-урочной системе. Причем на протяжении относительно короткого времени эта система эволюционировала, изменялась, исходя из нужд и возможностей того или иного региона. На подобных принципах базировалась работа страсбургской гимназии Иоганна Штурма (1538) и иезуитских коллегиумов, появившихся в конце столетия и за малое время распространившихся по всей Европе и (даже) миру.
Анализ Устава Общества Иисуса (иезуитов) Ratio studiorum (1599) позволяет сделать вывод о строгой регламентации учебного времени и учебного материала в коллегиумах, что тоже, без сомнения, относится к признакам классно-урочной системы. В коллегиуме выделялись два уровня образования: низшие классы (studia inferiora) и высший факультет (superior facultas). Также существовала академия (academia). Низших классов было пять, в них учились пять-шесть лет. В первом классе (infima classis grammaticae) изучали основы грамматики (латинского языка), во втором (media classis grammaticae) классе к грамматике латинского языка добавлялась грамматика греческого, в третьем (suprema classis grammaticae) — изучали высшую грамматику или синтаксис, в четвертом — поэзию (humanitas) и красноречие, в пятом — риторику [3, с. 33-42.; 11, с. 228; 18, с. 10-12].
Ratio настаивал на том, что классов не должно быть больше пяти, так как это чревато привлечением избыточного количества учителей и продлением самого курса обучения в низшей школе [18, с. 10]. Видимо, подобные замечания появились вследствие наличия реальных трудностей, когда во многих городах для обустройства школ не хватало ни помещений, ни учителей [15, с. 30] (а возможно и потенциальных учеников). Тем не менее иезуиты пытались сохранить существующие школы и открыть новые — в уставе говорится, что на местах надо стараться иметь хотя бы два-три класса (грамматических) и отправлять учеников, закончивших их, в коллегиумы с полным циклом
[18, с. 11]. Собственно унифицированная система школьного образования и гибкость классно-урочной системы давали такую возможность.
Особое место в уставе занимали вопросы, связанные с проведением экзамена. Они расписаны как в разделах, посвященных правилам для отдельных категорий персонала (ректора, префекта, учителей и специальных служителей — педелей), так и в специальном разделе о письменных экзаменах (Scribendi ad examen leges) [Там же, с. 107]. Обращает на себя внимание четкое распределение функций всех школьных работников во время организации и проведения экзамена, а также диспутов. В коллегиумах, как и в протестантских школах, кроме текущих внутренних экзаменов (в присутствии персонала школы), один раз в год (в июле) проводились публичные экзамены, куда приглашались студенты, эксперты (знающие теологи и гражданские лица) — своего рода члены иезуитской семьи [3, с. 45-46]. За успешную сдачу экзамена полагались различные поощрения и награды (книги и картины), правилам предоставления которых тоже посвящена отдельная глава — Legespraemiorum [18, с. 111-114].
В XVII веке классно-урочную систему продолжают использовать в школах. Показательным примером является школа-гимназия герцогства Саксен-Гота, открытая в 1642 году талантливым педагогом и издателем Андреасом Рейером (Andreas Reyer). Составленный им устав Schulmethodus (по сути, учебный план с регламентацией годового режима обучения, экзаменов и т. д.) позволяет судить о наличии в данной школе классов (по возрастам и уровню подготовки), строгого расписания (на день и на неделю), системы контроля и регулярных домашних заданий. То есть речь может идти о классно-урочной системе, по всей вероятности, уже ставшей традицией в школьном образовании.
Обсуждение и заключение
Текстуальный анализ нормативных документов XVI века (условно обозначенных как «школь-
ные уставы») позволяет сделать вывод о наличии в образовательной практике той эпохи явных признаков классно-урочной системы:
• распределение детей по группам, исходя из их возраста, способностей и знаний;
• четкие рекомендации по расписанию занятий (уроков) в течение дня, недели, года;
• программа обучения с распределением учебной литературы и др.
В то же время подобная регламентация школьной жизни с ее подробным описанием в указанных документах говорит о том, что данные требования еще не утвердились полностью (поэтому и нуждались в фиксации), а, следовательно, являлись новшествами или инновациями.
Как известно, классно-урочная система сохранила и упрочила свои позиции и в следующем XVII столетии (несмотря на тяжелые последствия Тридцатилетней войны), когда получила свое теоретическое обоснование у Комениуса. Только этого факта было бы достаточно для подтверждения эффективности данной системы образования, которая продолжает существовать и, несмотря на многочисленную критику, успешно преодолевает трудности современных вызовов — экономических, политических, гуманитарных.
Очевидно, что популярность, «живучесть» классно-урочной системы обучения и возможность ее трансформации, исходя из потребностей того или иного образовательного учреждения, как раз являются главными индикаторами ее эффективности. Таким образом, укрепление традиции классно-урочного обучения можно считать показателем эффективности этой некогда инновационной образовательной системы.
Уставы XVI века и Ratio studiorum также предоставляют богатый материал по инновационным (для того времени) методикам обучения и воспитания, по способам управления образовательным учреждением. Всё это, без сомнения, достойно дальнейшего изучения и осмысления.
Литература
1. Азгальдов, Г. Г. Интеллектуальная собственность, инновации и квалиметрия / Г. Г. Азгальдов, А. В. Костин // Экономические стратегии. — 2008. — № 2(60). — С. 162164.
2. Бессонова, Л. П. Инновации в образовании: сущность и социальные аспекты / Л. П. Бессонова // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2009. — № 3. — С. 13-16. — (Педагогика и психология).
3. Блинова, Т. Б. Иезуиты в Беларуси (их роль в организации образования и просвещения) / Т. Б. Блинова. — Гродно: ГрГУ, 2002. — 425 с.
4. Джевала, С. С. Инновации в современном образовании, анализ нововведений в оценке качества образования — единого государственного экзамена / С. С. Джевала, Л. И. Бутенко // Международный журнал экспериментального образования. — 2017. — № 5. — С. 46-48.
5. Кариков, С. А. Брауншвейгский школьный устав 1528 года / С. А. Кариков // Актуальш проблеми ви-чизняно! та всесвитньо! ктори: Збiрник наукових пра-ць. — Харкiв, 2010. — С. 165-172.
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.
7. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский; пер. с лат. Д. Н. Королькова. // Избранные педагогические сочинения. Том I. — М.: Учпедгиз, 1939. — 324 с.
8. Меланхтон, Ф. О школах / Ф. Меланхтон; пер. с нем. В. М. Володарского // Идеи эстетического воспитания: антология в двух томах. — М.: Искусство, 1973. — Т. 1. — С. 360-362.
9. Таценко, Т. Н. Реформация и начальное образование в немецких городах XVI века / Т. Н. Таценко // Городская культура. Средневековье и начало нового времени; под ред. чл.-кор. АН СССР В. И. Рутенбурга. — Л.: Наука, 1986. — С. 127-151.
10. Хуторской, А. В. Дальтон-план Елены Паркхерст и другие зарубежные системы обучения / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2012. — № 8. — С. 220-225.
11. Шмидт, К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов; пер. с нем. Эдуарда Циммермана. — М.: Издание К. Т. Солда-тенкова, 1880. — Т. 3.: История педагогики от Лютера до Песталоцци. —770 с.
12. Schluß H. Martin Luther und Pädagogik — Versuch einer Rekonstruktion [electronic resource]. Access mode: https://www.academia.edu/7127472/Martin_Luther_ und_die _Pädagogik_-_Versuch_einer_Re-konstruktion.
13. Das Leben des Johannes Bugenhagen nebst einem vollständigen Abdruck seiner Braunschweigischen Kirchenordnung vom 1528. — Berlin, 1859. — 272 s.
14. Hochfürstlich Würtembergische große Kirchenordnung. — Stuttgart, 1743. — 646 s.
15. Il catechismo e la grammatica: II. Istruzioni scolastiche e riforme nell'area emiliana e romagnola nel '700 / a cura di Gian Paolo Brizzi. — Bologna, 1986. — 436 p.
16. Laeng M. Tradizione e innovazione nella riforma della scuo-la // Studi sulla formazione. — 2014. — n. 1. — P. 25-31.
17. Paul H. Deutsches Wörterbuch. — Halle, 1959. — VII.
18. Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu. — Dilinga, 1600. — 290 p.
References
1. Azgaldov, G. G. Intellektualnaya sobstvennost, innovatsii i kvalimetriya [Intellectual property, innovations and quali-metry] / G. G. Azgaldov, A. V. Kostin // Economic strategies. - 2008. - № 2(60). - P. 162-164.
2. Bessonova, L. P. Innovations in education: essence and social aspects / L. P. Bessonova // The Bulletin of Adyghe State University. Pedagogy and psychology series. — 2009. — № 3. — P. 13-16.
3. Blinova, T. B. Iyezuity v Belarusi (Ikh rol v organizatsii obrazovaniya i prosveshcheniya) [Jesuits in Belarus (Their role in the organization of education and enlightment] / T. B. Blinova. — Grodno: GrGU, 2002. — 425 p.
4. Dzhevala, S. S. Innovations in modern education, the analysis of innovations in the assessment of the quality of education of the unified state exam / S. S. Dzhevala, L. I. Butenko // International journal of experimental education. —2017. — № 5. — P. 46-48.
5. Karikov, S. A. Braunshvejgskij shkolnyj ustav 1528 goda [Braunschweig school statute of 1528] / S. A. Karikov // Aktualni problemi vitchiznyanoy ta vsesvitnoy istorii: Zbirnik naukovih prats [Current issues of native and world history]. — Kharkiv. — 2010. — P. 165-172.
6. Kodzhaspirova, G. M. Pedagogicheskij slovar [Dictionary of education] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Ko-dzhaspirov. — Moscow: Izdatelskiy tsentr [Publishing center] «Akademiya». — 2003. — 176 p.
7. Comenius, J. A. Velikaya didaktika [The great didactic] / J. A. Comenius; tr. from Latin by D. N. Korolkova // Iz-brannye pedagogicheskie sochineniya [Selected works on education]. Tom I [Vol. I]. — Moscow: Uchpedghiz, 1939. — 324 p.
8. Melanchthon, Ph. O shkolakh [On schools] / Ph. Melanch-thon; tr. from German by V. M. Volodarsky // Idei este-ticheskogo vospitaniya: antologiya v dvukh tomakh [Ideas about esthetic education: anthology in two volumes]. — Moscow: Iskusstvo [Art]. — 1973. — Vol. 1. — P. 360-362.
9. Tatsenko, T. N. Reformatsiya i nachalnoye obrazovaniye v nemetskih gorodakh XVI veka [Reformation and primary education in German cities of XVI century] / T. N. Tatsen-
ko // Gorodskaya kultura. Srednevekovye i nachalo novo-go vremeni [City cultura. Middle ages and the early modern period]; ed. by corr. member of USSR Academy of Sciences V. I. Rutenburg. — Leningrad: Nauka [Science], 1986. — P. 127-151.
10. Khutorskoy, A. V. Dalton-plan Eleny Parkherst i drughie zarubezhniye sistemy obucheniya [Helen Parkhurst's Dalton plan and other foreign education systems] / A. V. Khutorskoy // Narodnoe obrazovanie [Public education]. — 2012. — № 8. — P. 220-225.
11. Shmidt, K. Istoriya pedagoghiki Karla Shmidta, izlo-zhennaya vo vsemirno-istoricheskom razvitii i v organ-icheskoy svyazi s kulturnoyu zhiznyu narodov [History of Karl Schmidt's pedagogy, explained in line with the world history development and organic connection with the cultural life of peoples]; tr. from German by E. Tzim-merman. — Moscow: Izdanie [Publication by] K. T. Sol-datenkova, 1880. — 770 p. — Vol. 3.: Istoriya pedagogiki ot Lyutera do Pestalotsi [History of pedagogy: from Luther to Pestalozzi].
12. Schluß, H. Martin Luther und Pädagogik — Versuch einer Rekonstruktion [electronic resource]. — URL: https:// www.academia.edu/7127472/Martin_Luther_und_die_ Pädagogik_-_Versuch_einer_Re-konstruktion. (Accessed 8 January 2019).
13. Das Leben des Johannes Bugenhagen nebst einem vollständigen Abdruck seiner Braunschweigischen Kirchenordnung vom 1528. — Berlin, 1859. — 272 s.
14. Hochfürstlich Würtembergische große Kirchenordnung. — Stuttgart, 1743. — 646 s.
15. Il catechismo e la grammatica: II. Istruzioni scolastiche e riforme nell'area emiliana e romagnola nel '700 / a cura di Gian Paolo Brizzi. — Bologna, 1986. — 436 p.
16. Laeng, M. Tradizione e innovazione nella riforma della scu-ola // Studi sulla formazione. — 2014. — n. 1. — P. 25-31.
17. Paul, H. Deutsches Wörterbuch. — Halle, 1959. — VII.
18. Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu. — Dilinga, 1600. — 290 p.
