CC BY
30
А. В. Уткин
Рецензия на монографию
м. А. ПОЛЯКОВОЙ
«становление базовых моделей школ в западной европе В XVI веке»1
УДК 371(4-15)"15" ББК 74.03(4)5
В монографии М. А. Поляковой рассмотрено становление базовых моделей школ в Западной Европе в XVI веке, раскрыты исторические предпосылки и социокультурные условия этого процесса, проанализированы характер и особенности нормативного оформления школьных институций.
Ключевые слова: базовая модель школьного образования; дихотомия; школьная институция.
A. V. Utkin
Review of the monograph
BY M. A. POLYAKOVA «THE FORMATION OF THE BASIC MODELS OF SCHOOLS IN WESTERN EUROPE IN THE XVI CENTURY»
The author of the monograph is considered the formation of basic models of schools in Western Europe in the XVI century, revealed the historical background and socio-cultural conditions of this process, analyzed the nature and characteristics of the normative design of school institutions.
Key words: basic model of schooling; dichotomy; the school institution.
Мария Александровна Полякова входит в когорту тех ученых-исследователей, чьи работы всегда вызывают интерес. И не только потому, что в
них рассматриваются малоизученные российской наукой аспекты становления европейских систем образования, но и стилистикой текстов, основанных
1 Полякова, М. А. Становление базовых моделей школ в Западной Европе в XVI веке / М. А. Полякова. Под ред. Г. Б. Корнетова. - Калуга: ИП Стрельцов И. А. (Издательство «Эйдос»), 2016. - 272 с.
на использовании большого количества оригинальных источников, учитывающих и обобщающих последние
достижения отечественной и зарубеж-
1
ной науки .
Материал монографии
«Становление базовых моделей школ в Западной Европе в XVI веке» представлен в пяти главах, первая из которых (Базовые модели школы как института социализации подрастающих поколений) носит, по существу, теоретический характер и посвящена рассмотрению школы как агента социализации и средства легитимации такого социального института, как образование. Определенный интерес представляет широкая интерпретация автором концепта образования, которая основывается на ряде толкований этого феномена в историко-педагоги-ческой ретроспективе. При этом узловым аспектом понимания образования выступает понятие Bildung (нем.) как воссоздание в человеке (душе) образа Бога (который посеял там свои семена). Подобная трактовка идет, по мнению ряда исследователей (Гадамер, Дженнари), от немецких мистиков, а конкретно — от Майстера Экхарта. Концептуализация образования именно в таком ключе позволяет видеть в нем не только общественный институт, но и постоянное стремление западного человека к самореализации и самосовершенствованию.
В первой главе монографии определено центральное понятие исследования — базовая модель школьного образования, выступающее, с точки зрения автора, своеобразным способом познания сущности западной школы. В качестве примеров подобных базовых моделей предлагается рассматривать народные школы, созданные в отдельных германских землях в ходе реформации Мартина Лютера, регулируемые многочисленными школьными уставами (Schulordnungen)
— с одной стороны, и коллегиумы иезуитов, возникшие на территории Европы в ответ на распространение протестантизма — с другой. Первые условно обозначаются как «школа-штудиум», вторые — как «школа-конвикт».
В качестве критериев выделения базовых моделей школы выступают фундаментальные конструкты-дихотомии, отражающие сущностные (материальные) отношения внутри школьной организации и школьной жизни и тем самым позволяющие понять истинную природу феномена западноевропейской школы как средства легитимации образования, агента социализации и основной образовательно-дисциплинарной единицы цивилизации нового времени. На основе выделенных автором дихотомий
— «ученик — семья», «ученик — ученик», «ученик — учитель» можно
1 Полякова, М. А. Педагогика Мартина Лютера : монография / М. А. Полякова. - Под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. - М. : АСОУ, 2008; Полякова, М. А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / М. А. Полякова. - Под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. - М. : АСОУ; Калуга: Изд-во «Эйдос», 2010. -192 с.
прояснить суть межличностных и социальных взаимоотношений в выделенных базовых моделях школы.
Ключевой, по мнению автора исследования, является дихотомия «ученик — семья», так как она отражает принцип организации учебного времени и пространства, от которой зависят все остальные признаки моделей школ, при ближайшем рассмотрении не столько контрпозиционные, сколько, скорее воссоздающие вариативность подходов к организации процесса обучения. При этом под школой-штудиум понимается учебное заведение, в котором обучались дети, сохраняющие связь с семьей, со своим социумом; школа-конвикт — это закрытое учебное заведение, полностью организующее и контролирующее жизнь учащегося.
М. Полякова считает, что, «несмотря на неизбежные трансформации, происходившие в учебных учреждениях на протяжении столетий (с XVI века), обе указанные модели организации учебного времени сохранились до сих пор и проявляются в чистом виде или в смешанных вариантах повсеместно в современных традиционных школах (школах учебы), школах-интернатах (часто с недельным пребыванием детей в учреждении), британских школах-пансионах (Boarding School), школах для детей с ограниченными возможностями и т. д.».
Следует отметить, что подобное видение школьного образования в историко-педагогической ретроспективе является достаточно смелым и, без сомнения, требует серьезного на-
учного обоснования, что, по сути, и предпринимается в следующих главах монографии.
Вторая глава (Базовые модели школы в истории западного образования (VI в. до н.э. — сер. XV в.) полностью посвящена истории школьного образования, начиная с античности и заканчивая эпохой раннего Возрождения. Основываясь прежде всего на хронологическом подходе в структурировании исторического материала, автор, тем не менее, выделяет узловые вопросы обозначенной проблемы в то или иное историческое время. Так, античная школьная традиция рассматривается с точки зрения зарождения и оформления константных черт школьного образования, а средневековые школы — с позиций их вариативности и корпоративности. Особый интерес представляют параграфы, посвященные истории школы в условиях формирования христианской цивилизации, выступающей некой синтетической моделью иудейской традиции и античной (прежде всего, древнегреческой) культуры. Развитие же подобного идеологического и образовательного феномена происходит в условиях Римской империи, что придает ему особые черты, оформившиеся, в том числе, в дальнейшем развитии ученой традиции именно в латинской языковой форме.
Поворотным моментом в развитии западного образования М. Полякова считает изобретение книгопечатания (1445), позволившее, в частности, человеку «увидеть язык», а также сделать образование более доступным ввиду появившейся возможности ти-
ражирования книг и все более распространявшихся учебников.
В третьей главе (Развитие школьного дела в Западной Европе XVI века) речь идет о традиционной школе XVI века (Вивес, Эразм), ее критике (Рабле, Монтень), идеалистических (Эразм, Мор, Рабле) и религиозных (Цвингли, Кальвин, Курионе) программах образования. Наличие в эту эпоху подобного интереса к образованию и, в частности, к школе, отражает тот факт, что западное общество действительно перешло на новую ступень своего развития с точки зрения педагогических процессов. XVI век впервые ставит вопрос не об образовании как некой абстрактной категории, доступной лишь избранным и немногим, но как о фундаментальной необходимости для человека, способной изменить его сущность и будущее (в том числе и прежде всего в религиозном аспекте).
Именно эти тенденции, как видно из исследования М. Поляковой, привели к нормативному оформлению базовых моделей школ, о чем кратко было оговорено в первой главе, и чему подробно посвящены две последние главы — Институционализация базовой модели «школа-штудиум» реформаторским движением в Германии (четвертая глава) и Институ-ционализация базовой модели «шко-ла-конвикт» контрреформационным движением иезуитов (пятая глава). При этом институционализация рассматривается не как явление сугубо социальное, а как формирование и юридическое закрепление определенных школьных институций, носящих
базовый характер.
Четвертая глава начинается с краткого освещения педагогических воззрений родоначальника Реформации Лютера и места в них школы. Автор делает вывод о том, что Лютер придавал особое значение именно школьному образованию ввиду того, что считал родителей недостаточно способными для осуществления образовательных функций. Тем не менее, первичное религиозное образование дети должны были получать в семье, от отца, для вспомоществования которому были написаны и лютеровские катехизисы.
Понимание Лютером роли семьи как проводника народных традиций и профессиональных навыков, по все видимости, привело его к обоснованию понимания школы как места временно -го пребывания детей, приходящих туда за получением определенных знаний, но связанных со своим домом, семьей. В этом сущность школы-штудиум, которая сформировалась в германских землях, свидетельством чему являются многочисленные школьные уставы. Речь о наиболее значимых из них (Саксонский план, Брауншвейгский и Вюртембергский уставы) идет в четвертой главе. М. Полякова проводит анализ отдельных положений уставов, подтверждающих, по ее мнению, принадлежность большинства немецких школ пореформенной эпохи модели школы-штудиум.
Также в главе представлена краткая характеристика одного из уставов XVII века (Schulmethodus), которая, с точки зрения автора, является показателем того, что идеи Лютера и прак-
тические усилия реформаторов первого поколения нашли свое достойное продолжение в достаточно сложное (после Тридцатилетней войны) для Германии время. На основании проведенного анализа М. Полякова делает вывод о нормативном утверждении в германских землях предложенной ей школьной модели.
Пятая глава (Институционализа-ция базовой модели «школа-конвикт» контрреформационным движением иезуитов) начинается с краткого описания истории появления Общества Иисуса и обоснования того места, какое заняла просветительская деятельность в контрреформационной пропаганде. Затем автор достаточно подробно рассматривает центральный документ иезуитов в области педагогики — Ratio studiorum: приводит историю его создания, характеризует структуру и отдельные статьи, постоянно сопоставляя документ с протестантскими уставами.
В результате, М. Полякова приходит к выводу, что по многим параметрам (идеологическим, программно-содержательным и дисциплинарным), и школьные уставы, и школьные системы в целом у протестантов и иезуитов (католиков) не отличались друг от друга, что, по всей видимости, объясняется их принадлежностью к общей европейско-христианской (западной) цивилизации. Различия присутствуют в организации школы: прежде всего, учебного времени, но также и пространства, учитывая тот факт, что при коллегиумах иезуитов существовали конвикты-интернаты (сущность модели школы-конвикт). Именно это
автор считает основой для выделения двух базовых моделей школьного образования и их нормативного оформления в Западной Европе XVI века.
Для полноты картины неплохо было бы проследить дальнейшее развитие школьного образования в рамках указанных моделей. Подобная попытка предпринята в четвертой главе в параграфе о школе в Саксен-Гота в середине XVII веке. Но здесь опять же речь идет только о нормативном документе (Schulmethodus), подтверждающем факт существования школы (гимназии) и наличия в ней определенной программы образования. Как работала эта школа, каковы успехи ее учеников и выпускников, из текста монографии неясно. Что касается иезуитов, такой информации нет вовсе, хотя автор и упоминает об успехе иезуитских школ во всем мире, в том числе — на территории Польши (в будущем — Российской империи).
Тем не менее, указанное замечание не умаляет достоинств проделанной работы. Изложенный в монографии материал полностью отвечает предмету исследования. Автор не ставил себе задачу рассмотрения развития выделенных моделей школы в дальнейшем, хотя, как отмечалось, упоминает наличие их признаков в современном западном (в том числе, российском) школьном образовании. Работа М. Поляковой, без сомнения, является событием в области истории педагогики и предоставляет широкие возможности для дальнейшего изучения темы как самим автором, так и другими исследователями.
