CC BY
274
УДК 378
И. В. Дементьева
ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
КАК ОДНОГО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА
На современном этапе метод моделирования является одним из актуальных направлений развития педагогической теории и практики. Разнообразие педагогических моделей способствует расширению методического инструментария преподавателя и позволяет ему достигать большей результативности. При этом педагог-исследователь, опираясь на концепции ученых и задачи, поставленные им в ходе педагогического моделирования, сам определяет, какие подходы приоритетны для создания модели. Выделение компонентов модели позволяет разбить ее на блоки, раскрывающие организацию исследуемого процесса и отвечающие за постоянное взаимодействие между его элементами.
Ключевые слова: модель, педагогическое моделирование, структурная и динамическая плоскость моделирования, функциональные, дискретные, непрерывные модели, компоненты модели
At the current stage the method of modeling is one of the actual directions of developing pedagogical theory and practice. The wide variety ofpedagogical models contributes to the expansion of methodical tools of the teacher and allows to achieve better effectiveness. Herewith the teacher-researcher, drawing on the scientific conceptions and objectives formulated during the process of pedagogical modeling defines by himself foreground approaches to create the model. The excretion of the components of the model allows to subdivide it into units demonstrating the organization of the process and responsible for the permanent interaction between all its elements.
Keywords: model, pedagogical modeling, structural and dynamic plane of modeling, functional, discrete, continuous models, components of the model
Ускоренное экономическое и политическое развитие современной России во многом определяет динамический характер изменений, происходящих в гражданском обществе. Новое общество предъявляет в свою очередь и новые требования к педагогу, который, чтобы быть актуальным и востребованным в профессии, нуждается в постоянном улучшении собственной педагогической системы, поиске новых путей профессионального самосовершенствования. Однако практика показала, что механическое заимствование основных приемов и способов той или иной педагогической технологии отнюдь не гарантирует успех и положительные результаты. Очевидно, что для успешного внедрения любого нововведения в преподавательскую деятельность необходим последовательный алгоритм его реализации, оснащенный теоретической базой и апробированный в экспериментальных условиях.
Метод моделирования, как метод научного познания, объединяющий в себе теоретическое и
эмпирическое знание, индукцию и дедукцию, является универсальным средством для решения данной проблемы. Он подробно представлен в работах С. И. Архангельского, Б. С. Гершунско-го, В. И. Загвязинского, В. А. Штоффа и др.
Применение метода моделирования в практической педагогике обусловлено также многообразием его гносеологических функций, что позволяет изучать педагогические явления и процессы на социальном объекте - модели, через которую легче всего обеспечивается взаимосвязь между элементами и подсистемами исследуемой системы. Создание модели позволяет синтезировать имеющиеся знания в единую взаимообусловленную структуру и объединить образовательные задачи, стоящие перед педагогом-практиком, методы их решения в виде сбалансированной системы последовательно встроенных в образовательный процесс форм и методов обучения и прогнозируемые результаты, к которым должен стремиться педагог.
165
«Под моделью, - пишет В. А. Штофф -понимается такая, мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [8].
Достичь такого результата, на наш взгляд, можно, опираясь на уже существующие технологии проектирования моделей. В частности, немецкие ученые (С. Р. Гласер, А. Хакер и др.) выделяют четыре этапа проектирования педагогических моделей:
1) поиск модели на эвристической основе с использованием интуиции исследователя;
2) проверка модели понятийным образом;
3) проверка модели прагматически;
4) включение модели в более общие научные представления [10].
Однако данная последовательность не единственно возможный путь создания педагогической модели. Российский исследователь А. Н. Дахин предлагает собственную технологию, при этом он считает, что начинать надо с отбора признаков для формализации и определения уровня абстрагирования при описании и характеристике их связей с другими педагогическими и социокультурными феноменами. От того, насколько удачно будут отобраны признаки для моделирования, зависят: информативность построенной модели, удобство ее пользования, ее непротиворечивость другим педагогическим объектам системы, механизмы управления ходом учебного процесса через влияние на отдельные ее компоненты [4].
Очевидно, что теоретико-методической основой решения проблемы отбора содержания для педагогической модели должен являться синтез нескольких подходов, который станет концептуальной основой модели. При этом педагог-исследователь, опираясь на концепции ученых и задачи, поставленные им в процессе педагогического моделирования, сам определяет, какие подходы для создания модели приоритетны.
Согласно многоуровневой концепции методологического знания, а также идее взаимо-
дополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании педагогических явлений Н. М. Яковлевой и их иерархической значимости для предмета исследования, подходы могут играть различную функциональную роль при построении модели: одни формируют общенаучную основу исследования, другие - его теоретико-методологическую стратегию или практико-ориентированную тактику [9].
Необходимо учитывать тот факт, что с точки зрения системного подхода практически любой педагогический процесс включает в себя две неразрывно связанные плоскости моделирования:
а) структурная плоскость моделирования:
- определение места системы-объекта, ее функций и связей в метасистеме, т. е. в системе более высокого иерархического уровня, (имеется в виду образовательный процесс в целом);
- определение оптимальной структуры и свойств компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование системы и ее развитие;
- установление связей между этими компонентами;
б) плоскость динамики:
- взаимодействие системы с окружающим миром, частью которого она является;
- ее изменение во времени - возникновение или автономизация (из среды и в среде), эволюционирование, порождение себе подобных систем и исчезновение - растворение в среде. При этом к структурным компонентам относятся воспитательные или образовательные цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, а к функциональным - гносеологический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты, отражающие структуру педагогической деятельности [1].
Чаще всего педагогическая система носит линейно-возвратный характер, предполагающий возможность коррекции недостатков, такую же характеристику имеет и педагогическая модель, воспроизводящая эту систему. При этом каждый из основных компонентов системы (целевой, содержательный, организационно-
166
технологический, диагностико-результативный и др.) выполняет особую роль и реализует определенные задачи, однако все они находятся во взаимосвязи и активном взаимодействии, как и должно быть, когда в процессе исследования используется системный подход. Общая цель, установленная педагогом, является одновременно и системообразующим фактором, определяющим содержательную и организационную сторону данной системы.
В. В. Краевский указывает, что следует различать структурные и функциональные модели. Первые предназначены для отображения структурных свойств объекта, а функциональные - физических или информационных процессов, протекающих в технологических системах при их функционировании [6]. Однако в педагогической практике востребованы чаще всего модели смешанных типов, т. е. структурно-функциональные.
С позиции отношения к реальному миру модели бывают теоретические или формальные (эмпирические). Теоретические строят на основе изучения закономерностей. Формальные в большинстве случаев более универсальны и справедливы для широких диапазонов изучения параметров. В. А. Штофф отмечает, что теоретические модели могут быть линейными и нелинейными, а в зависимости от мощности множества значений переменных модели делят на дискретные и непрерывные. Наиболее распространены дискретные модели, переменные которых представляют собой дискретные величины, а множество решений -счетно [8].
Различают также модели динамические и статические. В большинстве случаев при моделировании протяженных во времени и последовательно закономерных педагогических процессов используются динамические модели, предполагающие возможность рефлексии, отслеживания результатов и возобновления рабочего цикла на новом витке развития.
Заканчивая краткий анализ типологии педагогических моделей, необходимо указать, что педагогическое моделирование - наиболее активно развивающаяся сфера современной
науки, поэтому постоянные изменения в этой области делают в настоящий момент невозможным составление исчерпывающего перечня типов и видов педагогических моделей. Тем не менее представляется вероятным выявить некоторые закономерности этого процесса и наиболее общие его признаки.
Например, с позиции системного подхода педагогические модели чаще всего представляют собой совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. Подобное структурирование объекта моделирования (выделение элементов, выбор совокупности свойств, обеспечивающих полноту описания различных сторон изучаемого объекта и построение системы отношений - взаимозависимостей - между выбранными элементами) часто является необходимым условием построения модели.
Выделение компонентов в модели позволяет разбить ее на блоки (целевой, методологический, содержательный, организационно-технологический, диагностико-результативный и др.), которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс, заложенный в основу построения данной конкретной модели, раскрывают организацию этого процесса, отвечают за постоянное взаимодействие между его элементами.
Таким образом, при создании модели исследователь должен определиться с характеристикой ее компонентного состава, элементов, структуры и системообразующего фактора. Если эта работа осуществлена результативно, можно приступать к разработке каждого блока модели.
Блок целеполагания определяет, что является целью образовательного процесса, реализуемого посредством данной конкретной модели. Иногда он может объективно распадаться на две взаимообусловленные и взаимосвязанные структуры: цели, стоящие непосредственно перед педагогом, и цели, обозначаемые учителем для учащихся. Часто специфической особенностью данного блока является его минимальная валидность, так как, несмотря на
167
достаточную общность исследуемых содержательных и структурно-процессуальных компонентов, высокий уровень абстрагирования, характерный для педагогических моделей в целом, этот блок позволяет максимально конкретизировать целеполагание.
Аналогичной характеристикой, т. е. минимальной валидностью, может обладать и еще один смысловой блок, часто применяемый в педагогическом моделировании, - методологический. В нем, как правило, выделены основные подходы, определяющие методологическую базу каждой конкретной модели, и принципы, заложенные в основу ее создания.
Австрийский логик К. Гедель доказал теоремы о неполноте и непротиворечивости формальных систем. Первая утверждает, что в логико-математических системах принципиально невозможно формализовать всю содержательную часть, т. е. любая система аксиом «страдает» неполнотой. Во второй говорится о невозможности доказать непротиворечивость формальной системы средствами самой этой системы. Теоремы Геделя получили и общенаучную интерпретацию, согласно которой для дедуктивного построения модели, точно описывающей поведение системы любой природы, не существует полного и конечного набора сведений о ней [7].
Исходя из этого, любая разработанная модель имеет шанс на апробацию и практическое применение в условиях реального учебно-воспитательного процесса лишь при условии достаточной общности исследуемых содержательных и структурно-процессуальных компонентов, т. е. высокого уровня абстрагирования. Если модель построена таким образом, то в дальнейшем не исключается возможность ее интерпретаций и разработки на этой основе различных (в определенном смысле) технологий реализации модельных решений. Следовательно, можно сделать вывод, что содержательный, организационно-технологический и диагностико-результативный компоненты модели часто относятся к вариативной ее части с высокой степенью валидности, где поэтапное смысловое наполнение изучаемого процесса
может стать основой для содержательного компонента, а для отражения многообразия целесообразных функций методов и средств чаще всего используется организационно-технологический компонент.
Диагностико -результативный компонент педагогических моделей отражает эффективность их реализации, это практический аппарат исследования. Он, как правило, представлен критериями, показателями, уровнями сформи-рованности тех умений, навыков, компетенций, задаче формирования которых посвящена данная модель. Следуя классификации, предложенной А. Н. Дахиным, модели, исходя из содержания их диагностического и результативного компонентов, можно классифицировать как инструментальные и рефлексивные. С помощью первых можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическим инструментарием, вторые помогают создать механизмы обратной связи и способы корректировки возможных отклонений от планируемых результатов [5]. Однако в педагогической практике чаще встречаются смешанные инструментально-рефлексивные конструкции.
Заканчивая анализ возможностей педагогического моделирования в современной педагогической практике, хочется обратить внимание на тот факт, что исследователь должен стремиться к целостности модели (ее компоненты взаимосвязаны между собой и работают на общий конечный результат), а также к ее открытости (модель должна органично встраиваться в контекст системы образования, иметь активные связи с окружающей социальной и/или образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и реализацию) [2]. При этом необходимо осознавать, что данная область педагогического инжиниринга является наиболее открытой для инноваций и практически свободной от критериальных ограничений. Именно здесь находится сейчас сфера свободного педагогического творчества. В то же время одно из основных достоинств педагогического моделирования состоит, по мнению
168
Б. А. Глинского, «в том, что оно позволяет изучать системы, еще не существующие в действительности, системы, которые еще должны быть созданы» [3]. Таким образом, создавая модель, исследователь имеет уникальную возможность на ее базе анализиро-
вать и прогнозировать не только предполагаемую результативность моделируемого процесса, но и, что гораздо важнее, вовремя его скорректировать, сделав более последовательным, системным, логически и научно обусловленным, методически выверенным.
1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. - М.: ИПЛ, 1981. -432 с.
2. Биянова, Е. Б. Модель организации исследовательской деятельности учащихся основной школы / Е. Б. Биянова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. I / под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. - Пермь: Меркурий, 2011. - С. 108-112.
3. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ) / Б. А. Глинский.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.
4. Дахин, А. Н. Моделирование в педагогике. Попытка осмысления / А. Н. Дахин. - М., 2007. - С. 10.
5. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределённость / А. Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4. - C. 21-26.
6. Краевский, В. В. Дидактические основания конструирования процесса обучения / В. В. Краевский // Новые исследования в педагогических науках. - 1986. - № 1 (47). - С. 36-40.
7. Успенский, В. А. Теорема Геделя о неполноте / В. А. Успенский. - М.: Наука, 1982. - 114 с. - (Популярные лекции по математике).
8. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А.Штофф. - М.; Л.: Наука, 1966. - 30 с.
9. Яковлева, Н. М. Теория и практика педагогического творчества / Н. М. Яковлева. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. - 67 с.
10. Glaser, S. R. Measuring and interpreting organizational culture / S. R. Glaser, S. Zamanou, А. Hacker // Management Communication Quarterly. - 1987. - №1 (2). - P. 176.
Сдано 9.09.2013
169
