CC BY
2Возможности и ограничения реализации критериального оценивания в системе педагогических измерений: на примере школьного образования Казахстана
Жумажанова Сания Камариденовна,
Ведущий научный сотрудник, Национальная академия образования имени И. Алтынсарина E-mail: s.zhumazhanova@uba.edu.kz
Мусабаева Мерей Орымбеккызы,
Ведущий научный сотрудник, Национальной академия образования имени И. Алтынсарина E-mail: m.musabayeva@uba.edu.kz
Жагпарова Сая Жарасовна,
Старший научный сотрудник, Национальная академия образования имени И. Алтынсарина E-mail: s.zhagparova@uba.edu.kz
В Казахстане логическим шагом на пути к совершенствованию системы образования с учетом глобальных трендов стало внедрение с 2016 года критериального оценивания. Несмотря на то, что переход Казахстана на критериальное оценивание эксперты ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) считают позитивным шагом на пути к модернизации системы образования в целом, по сей день существуют некоторые трудности в реализации, такие как адаптация учителей к новым требованиям, противоречия в понимании критериев оценивания, недостаточная подготовка педагогов в области оценочных практик и др.
В результате анализа в рамках данной статьи выявлены положительные аспекты текущей системы оценивания, такие как: принятие и понимание участниками образовательного процесса важности критериального подхода в оценивании, прозрачность и объективность оценивания, использование педагогами разнообразных практик формативного и суммативного оценивания. Также были выявлены проблемные вопросы, включая недостаточную преемственность между внутриклассным и другими видами оценивания, а также недостаточно развитые навыки педагогов по предоставлению обратной связи и разработке заданий на проверку навыков высокого порядка и функциональной грамотности.
Ключевые слова: внутриклассное оценивание, критериальное оценивание, преемственность, совершенствование, гармоничная интеграция суммативного и формативного оценивания
о с
и
Л Статья выполнена в рамках научно-технической программы
еЗ «ВЯ21882300 «Концептуальные основы национальной инте-
«о грированной системы оценивания (НИСО)» (НАО им И. Алтын-
2 сарина, 2023-2025 г.г).
Введение
В современном образовательном контексте вопрос совершенствования системы оценивания является одним из ключевых аспектов обеспечения качественного образования. Так, согласно мета-анализу НаШе (2019), из 27 ключевых факторов, влияющих на качество образования, 7 факторов напрямую относятся к внутриклассному оцениванию: способность учителя оценивать достижения ученика; самооценка оценок; тестирование; критерии успеха; обсуждение в классе; самооценивание и рефлексия; взаимное обучение [1].
В Казахстане в рамках обновления содержания образования последовательно была внедрена критериальная система оценивания. Введение критериев определения успеваемости стало необходимой и своевременной мерой для обеспечения справедливого и равного оценивания учебных достижений обучающихся вне зависимости от языка их обучения и расположения школы. В отличие от традиционной системы, направленной на оценивание фактологических знаний, критериальная система замеряет индивидуальный прогресс ученика в достижении таких навыков, как способность применять знания и навыки, рассуждать, делать выводы, принимать решения и др. Наличие четких и измеримых критериев оценивания позволяет учителю обеспечить личностно-ориентирован-ное обучение, получить оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности в целях достижения конечного результата каждым отдельным учеником и повышения качества образования в целом. Критериальный подход оценивания стимулирует и мотивирует обучающихся на достижение успеха, формирует действия самоконтроля и самооценки [2].
Одним из важных аспектов в области оценивания является необходимость обеспечения преемственности формативного и суммативного оценивания и их качественной интеграции в более широкие рамки оценивания.
В данном анализе мы фокусируем внимание на выявлении потребностей в совершенствовании системы оценивания с целью обеспечения более эффективной и гармоничной интеграции формативных и суммативных оценочных практик. Анализируя текущие практики и исследования в данной области, мы стремимся выделить ключевые аспекты, которые могут быть усовершенствованы, чтобы содействовать оптимальному использова-
нию оценочных инструментов в образовательном процессе.
Таким образом, целью анализа выступает определение потребностей в совершенствовании системы оценивания для обеспечения интеграции формативного и суммативного оценивания.
Для достижения поставленной цели анализ информирован вопросами исследования, раскрывающими элементы интеграции формативного и суммативного оценивания, требующие дополнительной поддержки и совершенствования:
- Насколько реализация процедур формативного и суммативного оценивания обеспечивает их преемственность между собой, а также с инструментами внешнего оценивания учебных достижений обучающихся?
- Какие факторы влияют на качество реализации внутриклассного оценивания в Казахстане?
- Что необходимо изменить в действующей системе внутриклассного оценивания для обеспечения ее эффективной реализации? Анализ этих вопросов позволит выстроить базу
для дальнейших выводов и рекомендаций, направленных на выработку конкретных предложений по совершенствованию системы внутриклассного оценивания и определения научно-методических основ для успешной интеграции формативного и суммативного оценивания, а также обеспечения ее преемственности с другими инструментами оценивания в рамках Национальной системы оценки качества образования (НСОКО) в Казахстане.
Актуальность исследования
Вопрос совершенствования системы оценивания занимает центральное место в обеспечении качественного образования, поскольку эффективное оценивание напрямую влияет на уровень освоения учебной программы. Формативное и суммативное оценивание представляют собой неотъемлемые компоненты системы критериального оценивания, и несмотря на их эффективное применение на практике, интеграция этих подходов до сих пор является вызовом, который требует дополнительного анализа и совершенствования. Фокус исследования на выявлении потребностей в совершенствовании системы оценивания направлен на обеспечение более эффективной и гармоничной интеграции формативных и суммативных оценочных практик.
Методология
Для выявления потребностей в совершенствовании текущей системы оценивания, а также определения факторов, влияющих на более эффективную и гармоничную интеграцию формативных и сумматив-ных оценочных практик внутриклассного оценивания был проведен комплексный анализ вторичных качественных и количественных данных [3]. Данный анализ состоит из двух этапов. Первый этап
включал в себя обзор существующих исследований и изучение опыта казахстанских школьников и педагогов в области внутриклассного оценивания. Второй этап включает в себя сравнительный анализ образцов заданий СОР (суммативное оценивание за раздел/сквозную тему)/ СОЧ (суммативное оценивание за четверть) и МСИ (международные сопоставительные исследования). Оба этапа взаимодополняют друг друга, обеспечивая более полное и точное представление о текущем состоянии системы оценивания, а также помогают выработать рациональные и обоснованные подходы к повышению ее эффективности.
Результаты комплексного анализа текущей системы оценивания в школах Казахстана
Преемственность реализации процедур формативного и суммативного оценивания
Преемственное использование процедур формативного и суммативного оценивания обеспечивает целенаправленность обучения. Формативное оценивание, предоставляя обратную связь и поддерживая непрерывное регулирование учебного процесса, позволяет обучающимся адаптировать свои учебные стратегии. Суммативное оценивание, в свою очередь, фиксирует конечные результаты и помогает оценить, насколько достигнуты образовательные цели.
Обзор существующих исследований показал, что эффективное использование формативного оценивания положительно влияет на реализацию суммативного оценивания. Так, Kluger & DeNisi (1996), Schon (1987) и Black и Wiliam (1998) в своих исследованиях отмечали, что качественно проведенное формативное оценивание приводит к логическому результату - объективному и прозрачному результату суммативного оценивания [4; 5; 6].
Учитывая, что качество формативного оценивания на уроке напрямую влияет на результаты суммативного оценивания, недостаточно эффективная реализация ключевых инструментов ежедневного оценивания на уроках может негативно сказываться на «итоговой оценке» за раздел / четверть. Тем самым, возможно нарушение преемственности между двумя видами оценивания.
Для того, чтобы изучить качество реализации формативного оценивания в школах был проведен анализ вторичных данных, в частности, имеющихся исследований в данном направлении. Исследование НАО им. И.Алтынсарина за 2023 год показало наличие следующих проблемных аспектов проведения формативных практик в казахстанских школах.
Первое. Педагоги испытывают сложности в работе с учебными программами для трансформации целей обучения в цели урока, разработки критериев оценивания и дескрипторов к заданиям. Успешность реализации критериального оценивания зависит от того, насколько эффективно педагог проводит формативное (еже-
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см о см
дневное) оценивание, так как оно составляет большую часть всех оценочных процедур и формирует основу для проведения суммативного оценивания за раздел, четверть и по завершению уровня основного среднего и общего среднего образования (итоговая аттестация). Для этого педагогу необходимо эффективно работать с целями обучения, уметь трансформировать цели учебной программы в цели урока для дальнейшей разработки критериев оценивания и дескрипторов к заданиям. Данный этап позволяет обеспечивать преемственность формативного и суммативного оценивания. Преобразование целей учебной программы в цели урока необходимо для определения четких задач и ожидаемых результатов, которые должны быть достигнуты в рамках урока.
Однако, согласно данным исследования НАО им. И. Алтынсарина, наибольшая методическая помощь педагогам требуется именно на данном этапе работы. Об этом заявили более трети опрошенных педагогов (36%) [7]. При недостаточных навыках трансформации целей учебной программы в цели урока педагоги испытывают сложности и в разработке критериев оценивания на основе учебной программы. Так, по данным исследования, около 46% учителей ответили, что частично или в полной мере испытывают трудности в разработке критериев оценивания в соответствии с целями урока, 42% - в разработке дескрипторов в соответствии с критериями оценивания. Среди обучающихся около трети (31%-32%) респондентов ответили, что понимают цели и задачи урока, критерии оценивания и умеют сопоставлять критерии оценивания с дескрипторами, но не по всем урокам, а только по некоторым.
Кроме того, учителя затрудняются составлять сложные задания, позволяющие замерить уровень овладения навыками анализа, синтеза и оценки. Около 30% опрошенных педагогов отметили, что испытывают трудности при составлении заданий на измерение навыков высокого порядка [7]. Следует отметить, что именно задания на навыки высокого порядка широко встречаются в МСИ (PISA, PIRLS и др.), что, в свою очередь, может сказываться на преемственности содержания внутри-классного оценивания и МСИ.
Второе. В школах недостаточно используются различные приемы и методы оценивания. На эффективность формативных практик влияет использование различных приемов и методов оценивания. Так, неотъемлемой частью формативного оценивания является организация само- и взаимооценивания обучающихся, предоставление регулярной и разнообразной обратной связи ученикам (устные и письменные комментарии, рубрики, портфолио и др.), проведение рефлексии обучающихся и саморефлексии педагога.
Обратная связь является эффективным инструментом корректировки образовательной траектории каждого ученика. Однако около 42% опрошенных педагогов в разной степени (частично или в полной мере) затрудняются в предостав-
лении ежедневной качественной обратной связи обучающимся.
Большинство опрошенных учеников (71%) отметили, что в основном обратная связь от учителей представляет собой устные комментарии, 39% - письменные. Наряду с этим, четверть опрошенных учеников (24%) получают обратную связь в основном в виде баллов и оценок, без дополнительных комментариев со стороны учителя. Наиболее редко среди отечественных педагогов применяются рубрики в качестве инструмента предоставления обратной связи, тогда как в странах ОЭСР рубрики являются неотъемлемым элементом в системе внутриклассного оценивания. Более 44% опрошенных учителей заявили о том, что испытывают сложности при составлении оценочных рубрик. Недостаточные навыки предоставления обратной связи ведут к тому, что ученики не получают своевременную информацию о том, на каком этапе выполнения заданий или по какой теме они испытывают трудности. Как следствие, затрудняющиеся педагоги не могут скорректировать преподавание и образовательную траекторию учеников с учетом результатов оценивания и определить необходимый объем материала для повторения и закрепления. Следует отметить, что отсутствие конструктивной обратной связи может негативно повлиять на весь процесс обучения, успешность освоения учебной программы школьниками [8].
Также наблюдаются трудности в организации само- и взаимооценивания в классе. Оценивание своих работ и работ одноклассников позволяет обучающимся проанализировать собственный прогресс, найти причину ошибок и способы их устранения. По результатам анкетирования почти 2/3 опрошенных школьников высоко оценивают свои навыки самооценивания (66%) и взаимооценивания (63%). При этом более четверти опрошенных (27%) ответили, что обладают навыками само- и взаимооценивания частично. Только каждый пятый ученик (19%) ответил, что не испытывает сложностей с проведением само- и взаимооценивания. Что касается частоты проведения само-и взаимооценивания на уроках, менее половины школьников (44%) отметили, что данные методы оценивания проводятся на уроках часто.
Преемственность реализации процедур суммативного оценивания за четверть и уровень образования (итоговая аттестация обучающихся)
Одним из важных аспектов оценивания является обеспечение преемственности в реализации сум-мативных практик на различных уровнях обучения: от отдельных разделов и четвертей до всего учебного года и уровня образования. В данном контексте становится значимым не только правильное измерение академического прогресса, но и создание системы, обеспечивающей непрерывность и объективность оценивания в течение всего образовательного пути обучающегося. Многие существующие исследования подтверждают важность гармонич-
ной реализации и взаимодеиствия инструментов суммативного оценивания. В частности, рассматривая преемственность суммативного оценивания на различных уровнях (раздел, четверть, итоговая аттестация), исследователи уделяют большое внимание составлению заданий и их оцениванию. Так, Avery, Lees R. и Russell D. (2019) пришли к выводу, что для обеспечения объективного и качественного суммативного оценивания необходима согласованность и последовательность содержания и структуры оценочных задач на разных уровнях образовательного процесса [9]. Ранее Glazer (2014) также подчеркнул важность преемственности заданий суммативного оценивания, так как он утверждал, что она позволяет обеспечить непрерывность оценивания, где результаты, полученные на одном этапе, могут служить основой для последующих оценок [10]. Исследование Geranco (2021), также выделило одним из основных результатов факт соблюдения преемственности заданий суммативного оценивания на различных уровнях в аспекте объективности оценивания, поскольку применяемые методы и критерии оценивания остаются последовательными и консистентными на протяжении всего учебного процесса [11].
Сравнительный анализ образцов технических спецификаций к заданиям СОЧ и заданиям итоговой аттестаций показал, что по отдельным предметам наблюдаются различия в подходах к процедурам проведения СОЧ и итоговой аттестации.
К примеру, в рамках изучения предмета «История Казахстана» процедуры проведения СОЧ и итоговой аттестации по завершении 9-го класса осуществляются в письменном формате, в то время как итоговая аттестация, проводимая по завершении 11-го класса, осуществляется в устной форме. Этот аспект может вызывать сложности в восприятии обучающимися учебного процесса по данному предмету.
Кроме того, анализ показал, что в образцах заданий СОЧ содержится больше закрытых тестовых вопросов. Различия в форматах заданий сум-мативного оценивания за четверть и за уровень образования (итоговая аттестация) по данному предмету может привести к тому, что обучающиеся, нацеливаясь на успешное выполнение СОЧ, будут больше уделять внимание запоминанию исторических фактов. И, напротив, меньше внимания может быть ими уделено навыкам анализа и рефлексии, критической оценки исторических событий, аргументации и приведения фактов для объяснения своей позиции.
По предмету «География» наблюдается преобладание закрытых тестовых заданий с выбором одного варианта ответа в итоговой аттестации. В заданиях СОЧ более 70% составляют открытые задания, требующие развернутых ответов, в которых обучающийся должен продемонстрировать свои навыки анализа, критического мышления, аргументации. В свою очередь, в итоговой аттестации наоборот, более 70% заданий представля-
ют собой закрытые вопросы с выбором одного варианта ответа из четырех предложенных.
Таким образом, различия в формате проведения суммативного оценивания за четверть и за уровень образования (аттестация) может привести к ситуации, когда ученики готовятся к каждому виду оценивания «по отдельности». Такой подход нарушает преемственность видов оценивания и усиливает нагрузку на учителей и обучающихся. Во избежание этого важным представляется усиление формативных практик оценивания, направленных на развитие у учеников функциональной грамотности посредством решения заданий разнообразных форматов (открытые, закрытые, с множественным выбором, эссе, проекты, тесты и др.). Такие задания помогают обучающимся научиться качественнее интерпретировать и анализировать явления, факты и события, формулировать и аргументировать свою точку зрения, оценивать и объяснять процессы [12].
Преемственность реализации процедур внутреннего и внешнего оценивания учебных достижений обучающихся На эффективность реализации внутриклассного оценивания могут оказывать влияние не только навыки педагогов и обучающихся, но и согласованность инструментов внутреннего и внешнего оценивания учебных достижений [13]. Усиливать нагрузку на обучающихся могут различающиеся подходы в содержании внутреннего и внешнего оценивания обучающихся.
Внутреннее оценивание проводится педагогами в рамках учебного процесса, внешнее - сторонними стейкхолдерами. В настоящее время наблюдается разрыв между результатами внутреннего и внешнего оценивания. Так, доля «хорошистов» и «отличников» среди всех школьников Казахстана составляет более половины от общего числа учеников страны [14], однако результаты международных сопоставительных исследований в целом показывают невысокий уровень достижений казахстанских обучающихся. Так, средний балл Казахстана в разных циклах проведения PISA ниже среднего балла по ОЭСР по всем направлениям тестирования.
Для того, чтобы определить проблемные аспекты преемственности процедур и содержания внутреннего и внешнего оценивания был проведен анализ образцов тестовых спецификаций и заданий. Анализ показал, что подходы к разработке заданий суммативного оценивания СОР/ СОЧ не в полной мере соответствуют формату и содержанию заданий международных сопоставительных исследований (PISA, PIRLS и др.).
Во-первых, в суммативном оценивании языковых предметов все еще превалирует работа с литературными текстами, в сравнении с информационными. Преобладание литературных текстов в заданиях суммативного оценивания СОР/ СОЧ может создавать определенные трудности для обучающихся при выполнении заданий по читательской грамотности в PISA и PIRLS. Это
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
связано с тем, что в МСИ большое внимание уделено информационным текстам, зачастую подкрепленным визуальным цифровым контекстом (с функцией перетаскивания, интерактивные тексты и др.). Это связано с ускоренным процессом развития цифровых технологий и их проникновения в образовательный процесс. Умение работать с информационными текстами в эру цифровиза-ции процессов и развитии искусственного интеллекта представляет особую важность, так как они позволяют обучающимся развивать навыки критического мышления и оценивания достоверности информации, что позволяет отличать факты от мнений, работать с абстрактными или противоречивыми концептами, а также принимать обоснованные решения на основе анализа информации [15]. Поэтому акцент в заданиях МСИ сделан на оценке готовности обучающихся к обработке
Таблица 1. Риски реализации внутриклассного оценивания
разного рода информации в условиях быстро меняющейся цифровой реальности.
Во-вторых, суммативное оценивание по предметам естественнонаучной и математической грамотности в основном предполагает задания на прямое объяснение формул, процедур, явлений, без погружения в реальный жизненный контекст. Тогда как в МСИ задания даже легкой сложности составлены таким образом, чтобы ученики могли активизировать навыки критического мышления при их выполнении.
Риски реализации критериального оценивания с учетом имеющихся проблемных вопросов
Каждый из вышеуказанных проблемных аспектов обеспечения преемственности инструментов оценивания имеет следующие риски (Таблица 1).
Несоблюдение академической честности, субъективность оценок и формальность проведения оценивания Увеличение уже имеющейся нагрузки на учителей и обучающихся.
Из-за недостаточных навыков педагогов в реализации различных формативных оценочных практик, приемов и методов существует риск использования ими готовых поурочных планов с целями урока, критериями оценивания и заданиями. Затрудняющиеся педагоги используют готовые образцы заданий внутриклассного оценивания, а ученики - готовые ответы с Интернета. Различия в подходах и содержании заданий внутриклассного оценивания и МСИ приводят к тому, что отдельные школы организуют специальную «подготовку» к внешнему оцениванию, что идет вразрез с задачами таких сопоставительных исследований и текущим учебным процессом, повышает нагрузку на учеников и педагогов.
Факторы, влияющие на качество реализации внутриклассного оценивания в Казахстане
Для выявления факторов, влияющих на качество реализации критериального оценивания в казах-
станских школах, был проведен анализ статистических данных, а также результатов отечественных и международных сопоставительных исследований [16] (Таблица 2).
Таблица 2. Факторы, влияющие на эффективность реализации критериального оценивания
Нехватка и недостаточная профессиональная подготовка действующих и будущих педагогических кадров. Как известно, уровень предметных знаний педагогов оказывает влияние на предметные знания обучающихся [17]. Без достаточных предметных знаний, знания методики преподавания и оценивания представляется трудновыполнимой задачей проводить качественное внутриклассное оценивание. При этом отечественные педагоги из года в год демонстрируют невысокие результаты оценивания их профессиональных компетенций. Согласно результатам Национального квалификационного теста 2021 года (ныне - Оценка знаний педагогов, ОЗП), выпускники педагогических специальностей вузов регионов, где наблюдается нехватка педагогических кадров, слабо владеют предметными знаниями и методикой преподавания предмета. Количество учителей с высоким уровнем профессионального мастерства составило 20% от общего числа педагогов организаций образования по стране. Несмотря на ежегодный выпуск специалистов в области образования, потребность в качественных квалифицированных педагогах не решается, определенная часть выпускников педагогических специальностей региональных вузов имеют слабую подготовку [18]. Следует отметить, что потребность в педкадрах по стране в 2022-2023 учебном году составила 3550 человек, в том числе в сельской местности - 1847 [19].
Высокая нагрузка на педагогов, высокое соотношение «учитель-ученик». Рабочая неделя казахстанских учителей - одна из самых продолжительных в мире. Результаты TALIS-2018 показали, что учителя Казахстана в среднем работают 49 часов в неделю, что на 10 часов больше зарубежных коллег из стран ОЭСР (39 часов).Таким образом, Казахстан по загруженности учителей расположился на 2-м месте после Японии (56 часов) среди 48 стран-участниц TALIS [20]. Такие результаты свидетельствуют о том, что при проведении оценивания учителя, преподающие в «больших» классах, могут испытывать затруднения при предоставлении развернутой обратной связи кажому обучающемуся из-за нехватки времени.
Внешние факторы, не относящиеся напрямую к системе внутриклассного оценивания, но влияющие на эффективность обучения. По данным сопоставительных исследований на успеваемость обучающихся могут влиять такие факторы как СЭС (социально-экономический статус), уровень вовлеченности родителей в процесс обучения, доступные ресурсы как в школе, так и дома, буллинг, недостаточная цифровизация процесса обучения и т. д (PISA, 2018; PIRLS 2021). Более того, исследование системы критериального оценивания, проведенное НАО им. И. Алтынсарина показало, что чем ниже успеваемость, тем
Окончание
менее ученики осознают цели и задачи урока, критерии оценивания, способность сопоставлять их с дескрипторами, самооценивание и оценку своих товарищей, ответы на вопросы учителя по теме урока, а также понимание своих сильных и слабых сторон по пройденной теме и способы улучшения знаний. Например, 83% учеников с отличной успеваемостью заявили, что понимают цели и задачи урока по всем предметам, в то время как среди учеников со средней и низкой успеваемостью эта доля значительно ниже (61% и 23% соответственно). Понимание целей и задач урока играет ключевую роль в успешном усвоении учебного материала, и недостаточная ясность в этом аспекте может привести к снижению уровня академической подготовки учащихся [7].
Недостаточно высокий уровень постмониторинговой работы в части самостоятельного анализа результатов внутреннего и внешнего оценивания обучающихся и выработки на местах планов / мероприятий / мер по повышению уровня достижений обучающихся (в школах, УО, методических центрах). Это связано с тем, что учителя не имеют достаточного опыта в самостоятельной интерпретации результатов оценивания и нуждаются в дополнительной поддержке по данному виду деятельности. Для сравнения, в штате Аляска (США) учителя кроме итогового отчета по классам получают также руководство, помогающее им интерпретировать результаты оценки. Такой анализ результатов национальной оценки позволяет учителям выявить узкие места в подготовке обучающихся, понять собственные сильные и слабые стороны, скорректировать свою деятельность в перспективе.
Необходимые изменения в действующей системе внутриклассного оценивания для обеспечения ее эффективной реализации
Анализ сильных и слабых сторон, рисков и возможностей реализации критериального оценивания в школах показал необходимость в совершенствовании деятельности всех стейкхолдеров в данном направлении - от подготовки педкадров до вну-тришкольного мониторинга.
Дальнейшие меры должны быть направлены на повышение качества оценочных практик посредством:
- совершенствования НПА (нормативно-правовой акт) с учетом имеющихся у педагогов сложностей в реализации оценивания, а также других факторов, с акцентом на усилении роли формативного оценивания;
- разработки методики составления заданий на функциональную грамотность и создания банка заданий формативного и суммативного оценивания, приближенных к формату МСИ;
- исследования механизмов и практик использования искусственного интеллекта в процессе преподавания и оценивания для их дальнейшей адаптации;
- пересмотр содержания ОП педспециальностей и курсов ПК по оцениванию (включение основ по тестологии и психометрики, а также практических мероприятий по проведению формативного и суммативного оценивания и др.);
- разработку механизмов совершенствования постмониторинговой работы в части самостоятельного анализа результатов внутреннего и внешнего оценивания обучающихся и выработки на местах планов / мероприятий / мер по повышению уровня достижений обучающихся (в школах, УО, методических центрах);
- разработку механизмов внутри- и межрегионального/районного/школьного сотрудничества и взаимообучения педагогов в части оценива-
ния, в частности инструментов формативного оценивания и составления заданий на навыки высокого порядка;
- повышения культуры академической честности в части оценивания и преподавания (в т.ч. через ВШК);
- совершенствование и доработка существующих методических и практических материалов по развитию навыков педагогов по оцениванию не только предметных знаний, но и сквозных цифровых компетенций обучающихся.
Заключение
Роль совершенствования системы оценивания в образовательном процессе является важным условием формирования качественного образования. Исследование интеграции формативного и сум-мативного оценивания является ключевым шагом в данном направлении.
Проведенный анализ текущего состояния критериального оценивания показал, что дальнейшее совершенствование этой системы требует комплексного подхода всех заинтересованных сторон: от подготовки педагогических кадров до внутриш-кольного мониторинга процессов оценивания.
Для повышения качества оценочных практик предлагается несколько ключевых направлений действий. В первую очередь, следует совершенствовать нормативно-правовую базу с учетом сложностей, с которыми сталкиваются педагоги при реализации оценивания. Особое внимание следует уделить развитию формативного оценивания. Также важным шагом является разработка методики составления заданий на функциональную грамотность, соответствующих формату международных сопоставительных исследований. Также необходимо пересмотреть содержание образовательных программ педагогических специальностей, включив основы тестологии и психометрики, а также практические мероприятия по оцениванию. Важным этапом является совер-
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о
m О
от
З
ы о со
о с
U
см о см
шенствование постмониторинговой работы, включая анализ результатов оценивания и разработку мероприятий по повышению достижений обучающихся. Развитие механизмов взаимодействия и взаимообучения педагогов, а также повышение культуры академической честности в оценивании и преподавании, также играют ключевую роль в улучшении образовательной среды. С учетом стремительной интеграции искусственного интеллекта во все сферы жизни, в оценивании требуется дальнейшее исследование его механизмов и практик с целью их адаптации к образовательной среде. Наконец, совершенствование существующих методических и практических материалов по оцениванию в наглядной форме будет способствовать более эффективному использованию ресурсов в образовательном процессе. Все эти меры в совокупности позволят значительно повысить качество формативного и суммативного оценивания в школах и обеспечить более эффективное обучение и развитие обучающихся.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Hattie J., Anderman E.M. Visible learning guide to student achievement: Schools edition. - Rout-ledge, 2019;
Кемерова А.Р. Технологии критериального оценивания как условие формирования самооценки у участников педагогического процесса в начальной школе //академическая наука как фактор и ресурс инновационного развития. -
2022. - с. 54-61
Миндиярова Э.Р. Анализ и синтез как методы исследования // Материалы X Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» URL: <a href=»https://sci-enceforum.ru/2018/article/2018000630»>https:// scienceforum.ru/2018/article/2018000630</a> (дата обращения: 23.04.2024). Kluger A. N., DeNisi A. The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory //Psychological bulletin. - 1996. -Т. 119. - № . 2. - С. 254. Schon D.A. The art of managing: reflection-in-ac-tion within an organizational learning system //Interpretive social science. - 1987. - С. 302-326. Black, P. & Wiliam, D. (1998) 'Assessment and Classroom Learning', Assessment in Education, 5(1): 7-74.
Аналитический отчет по результатам исследования действующей системы критериального оценивания учебных достижений школьников - город Астана: Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, Астана,
2023. - 164 стр.
Wilson A. Student engagement and the role of feedback in learning. - 2012. Avery B., Lees R., Russell D. Empowering students through co-creation, continuity and continuous assessment //Student empowerment in high-
er education: Reflecting on teaching practice and learner engagement. - 2019. - С. 439-452.
10. Glazer N. Formative plus Summative Assessment in Large Undergraduate Courses: Why Both? // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. - 2014. - Т. 26. - № . 2. -С. 276-286.
11. Geranco D. A Content Analysis of the Summative Tests on Pre-Pandemic and the New Normal // Available at SSRN 3896404. - 2021.
12. Gardner H.E. Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. - Hachette Uk, 2000.
13. Möller J. et al. A meta-analytic path analysis of the internal/external frame of reference model of academic achievement and academic self-concept //Review of Educational Research. - 2009. -Т. 79. - № . 3. - С. 1129-1167.
14. Национальный сборник «Статистика образования Казахстана» - АО «Национальный центр исследований и оценки образования «Талдау» имени Ахмет Байтурсынулы»: Астана, 2023. -312 стр.
15. Rosado-Castellano F., Martín-S ánchez M. Pedagogical importance of reading literacy. A comparative study on PISA //AiBi Revista de Investigación, Administración e Ingeniería. - 2023. - Т. 11. - № . 3. - С. 105-114.
16. Smith E. Pitfalls and promises: The use of secondary data analysis in educational research //British Journal of Educational Studies. - 2008. - Т. 56. -№ . 3. - С. 323-339.
17. Metzler J., Woessmann L. The impact of teacher subject knowledge on student achievement: Evidence from within-teacher within-student variation //Journal of development economics. -2012. - Т. 99. - № . 2. - С. 486-496.
18. https://informburo.kz/novosti/v-kazahstane-tolko-20-uchitelej-dostigli-vysokogo-professionalnogo-urovnya
19. Об утверждении Концепции развития дошкольного, среднего, технического и профессионального образования Республики Казахстан на 2023-2029 годы Постановление Правительства Республики Казахстан от 28 марта 2023 года № 249.
20. М 43 «Международное исследование преподавания и обучения TALIS-2018: первые результаты Казахстана», Национальный отчет, первый том / Министерство образования и науки Республики Казахстан, АО «Информационно-аналитический центр», Нур-Султан: 2019. - 155 стр.
POSSIBILITIES AND LIMITATIONS OF IMPLEMENTING
CRITERION-BASED ASSESSMENT IN THE SYSTEM OF
PEDAGOGICAL MEASUREMENTS: ON THE EXAMPLE
OF SCHOOL EDUCATION IN KAZAKHSTAN1
Zhumazhanova S.K., Mussabayeva M.O., Zhagparova S.Zh.
National Academy of Education named after Y. Altynsarin
1 This article was prepared within the program trust fund study BR21882300 «Conceptual foundations of the National Integrated Assessment System» (2023-2025, National Academy of Education named after Y. Altynsarin).
In Kazakhstan, a logical step towards improving the education system taking into account global trends was the introduction of criterion-based assessment in 2016. Despite the fact that OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) experts consider Kazakhstan's transition to criterion-based assessment to be a positive step towards modernizing the education system as a whole, to this day there are some difficulties in implementation, such as the adaptation of teachers to new requirements, contradictions in understanding of assessment criteria, insufficient training of teachers in the field of assessment practices, etc.
As a result of the analysis within the framework of this article, positive aspects of the current assessment system were identified, such as: acceptance and understanding by participants in the educational process of the importance of a criterion-based approach in assessment, transparency and objectivity of assessment, and the use of various practices of formative and summative assessment by teachers. Problematic issues were also identified, including a lack of continuity between classroom and other assessments, as well as teachers' skills in providing feedback and developing tasks that test higher-order skills and functional literacy.
Keywords: intraclass assessment, criterion-based assessment, continuity, improvement, harmonious integration of summative and formative assessment.
References
1. Hattie, J., & Anderman, E. M. (2019). Visible learning guide to student achievement: Schools edition. Routledge.
2. Kemerova, A. R. (2022). Criterion assessment technologies as a condition for self-assessment formation among participants of the educational process in primary school. Academic Science as a Factor and Resource for Innovative Development, 54-61.
3. Mindiyarova, E. R. (2018). Analysis and synthesis as research methods. Proceedings of the X International Student Scientific Conference "Student Scientific Forum". Retrieved April 23, 2024, from https://scienceforum.ru/2018/article/2018000630.
4. Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119 (2), 254.
5. Schon, D. A. (1987). The art of managing: Reflection-in-action within an organizational learning system. Interpretive Social Science, 302-326.
6. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74.
7. Analytical report on the results of the study of the existing system of criterion assessment of students' achievements - As-
tana: I. Altynsarin National Academy of Education, Astana, 2023, p. 164.
8. Wilson, A. (2012). Student engagement and the role of feedback in learning.
9. Avery, B., Lees, R., & Russell, D. (2019). Empowering students through co-creation, continuity, and continuous assessment. In Student empowerment in higher education: Reflecting on teaching practice and learner engagement, 439-452.
10. Glazer, N. (2014). Formative plus summative assessment in large undergraduate courses: Why both? International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 26(2), 276-286.
11. Geranco, D. (2021). A content analysis of the summative tests on pre-pandemic and the new normal. Available at SSRN 3896404.
12. Gardner, H. E. (2000). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. Hachette UK.
13. Möller, J., et al. (2009). A meta-analytic path analysis of the internal/external frame of reference model of academic achievement and academic self-concept. Review of Educational Research, 79(3), 1129-1167.
14. National compilation "Statistics of Education in Kazakhstan" -JSC "National Center for Research and Assessment of Education 'Taldaú' named after Akhmet Baitursynuly", Astana, 2023, p. 312.
15. Rosado-Castellano, F., & Martín-Sánchez, M. (2023). Pedagogical importance of reading literacy. A comparative study on PISA. AiBi Revista de Investigación, Administración e Ingeniería, 11(3), 105-114.
16. Smith, E. (2008). Pitfalls and promises: The use of secondary data analysis in educational research. British Journal of Educational Studies, 56(3), 323-339.
17. Metzler, J., & Woessmann, L. (2012). The impact of teacher subject knowledge on student achievement: Evidence from within-teacher within-student variation. Journal of Development Economics, 99(2), 486-496.
18. https://informburo.kz/novosti/v-kazahstane-tolko-20-uchitelej-dostigli-vysokogo-professionalnogo-urovnya
19. On approving the Concept of Development of Preschool, Secondary, Technical, and Vocational Education of the Republic of Kazakhstan for 2023-2029, Resolution of the Government of the Republic of Kazakhstan dated March 28, 2023, No. 249.
20. M 43 "International Teaching and Learning Survey TALIS-2018: First Results of Kazakhstan", National Report, first volume / Ministry of Education and Science of the Republic of Kazakhstan, JSC "Information and Analytical Center", Nur-Sultan: 2019, p. 155.
