CC BY
40
DOI: 10.18287/2542-0445-2020-26-2-84-89
УДК 378
Дата: поступления статьи / Submitted: 23.03.2020 после рецензирования / Revised: 25.04.2020 принятия статьи / Accepted: 30.05.2020
С.А. Голубков
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, г. Самара, Российская Федерация E-mail: golubkovsa@yandex.ru. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3423-1520
Возможности ассоциативного метода изучения текста при проведении вузовских занятий по литературоведческим дисциплинам
Аннотация: В статье идет речь о продуктивных возможностях ассоциативного метода изучения художественного текста на вузовских занятиях по литературоведческим дисциплинам. Креативное мышление обучающегося характеризуется способностью генерировать новые и порой неожиданные смысловые связи. Творческое мышление во многом зависит от так называемой ассоциативной гибкости. Есть несколько областей в вузовском преподавании литературоведческих дисциплин, в которых эффективен ассоциативный метод изучения текста. Это области, обусловленные спецификой типа художественного мышления, особенностями конкретного жанра, индивидуальной манерой писателя. Метод развития ассоциативного мышления важен при изучении лирической прозы, где велик удельный вес подтекстных смысловых нюансов. Еще одна область литературоведения, в которой уместен ассоциативный метод осмысления текста, - это изучение иронии, включая пародию как «ироническую стилизацию». Сам процесс смехового переиначивания «чужого» слова предполагает наличие потенциального арсенала ситуативных ассоциативных отсылок. При этом на занятиях по литературоведческим дисциплинам используются не только художественные тексты, входящие в основной корпус отечественной литературы, но и тот круг явлений, который относится к так называемой «творческой лаборатории» литератора: писательские дневники, записные книжки, рабочие записи, эпистолярное наследие. Метод ассоциативного изучения текста может быть востребован в ходе занятий по «Практической поэтике», на которых обучающиеся постигают все сложности художественной формы литературного произведения. Использование ассоциативного метода изучения литературного текста помогает лучше понять природу диалогового взаимодействия писателя и читателя, ведь литературное произведение есть не что иное, как «реплика» в непрекращающейся коммуникации автора и реципиента его творения. В этой коммуникации есть свои скрытые языки. Литературное произведение можно назвать смыслоемким пространством встречи и соприкосновения ассоциативных полей писателя и читателя. Образовательные задачи, которые позволяет решить ассоциативный метод обучения, разнообразны. Такая технология способствует эффективному усвоению специальной терминологии; пониманию внутренних системных связей в литературном тексте; установлению значимых связей между конкретным литературным явлением и историко-литературным контекстом, культурной эпохой; формированию и обогащению связей между конкретной писательской манерой (стилистическим своеобразием) и национальным фондом русского языка; выявлению перекличек между конкретным литературным явлением и национальным культурным кодом; определению баланса традиционного и новаторского применительно к конкретному литературному тексту. Ключевые слова: ассоциация, метод ассоциаций, лирическая проза, отсылка к смежному семантическому ряду, импрессионистический элемент, смеховое слово, подтекст, диалоговая природа творчества, коммуникация, смысловые нюансы.
Цитирование. Голубков С.А. Возможности ассоциативного метода изучения текста при проведении вузовских занятий по литературоведческим дисциплинам // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2020. Т. 26. № 2. С. 84-89. Б01: http://doi.org/10.18287/2542-0445-2020-26-2-84-89. Информация о конфликте интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Using the associative method of studying the text during university classes
in literary disciplines
Abstract: The article deals with the productive possibilities of the associative method of studying a literary text at university classes in literary disciplines. The student's creative thinking is characterized by the ability to generate new and sometimes unexpected semantic connections. Creative thinking largely depends on the so-called associative flexibility. There are several areas in the university teaching of literary studies in which the associative method of studying the text is effective. These are areas determined by the specifics of the type of artistic thinking, the specifics of a particular genre, and the individual manner of the writer. The method of developing associative thinking is important in the study of lyrical prose, where the specific weight of subtextual semantic nuances is high. Another area of literary studies in which an associative method of understanding a text is appropriate is the study of irony, including parody as «ironic stylization». The very process of laughable reinterpretation of a foreign» word implies the presence of a potential arsenal of situational associative references. At the same time, classes in literary studies use not only literary texts that are part of the main body of Russian literature, but also the range of phenomena that belongs to the so-called «creative laboratory» of the writer: writer's diaries, notebooks, work records, epistolary heritage. The method of associative study of the text can be used in the course of classes on «practical poetics», where students comprehend all the complexities of the artistic form
S.A. Golubkov
Samara National Research University, Samara, Russian Federation E-mail: golubkovsa@yandex.ru. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3423-1520
of a literary work. Using the associative method of studying a literary text helps to better understand the nature of the dialogical interaction between the writer and the reader, because a literary work is nothing more than a «replica» in the ongoing communication between the author and the recipient of his creation. This communication has its own hidden languages. A literary work can be called a meaning-intensive space of meeting and touching the associative fields of the writer and the reader. The educational tasks that can be solved by the associative method of learning are diverse. This technology helps to effectively assimilate special terminology; understand internal system connections in a literary text; establish significant connections between a specific literary phenomenon and the historical and literary context, cultural epoch; form and enrich connections between a specific writer's manner (stylistic originality) and the national Fund of the Russian language; identify cross-references between a specific literary phenomenon and the national cultural code; to determine the balance of traditional and innovative in relation to a specific literary text.
Key words: association, method of associations, lyrical prose, reference to an adjacent semantic series, impressionistic element, laughing word, subtext, dialogical nature of creativity, communication, semantic nuances. Citation. Golubkov S.A. Using the associative method of studying the text when conducting university classes in literary disciplines. Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriia, pedagogika, filologiia = Vestnik of Samara University. History, pedagogics, philology, 2020, vol. 26, no. 2, pp. 84-89. DOI: http://doi.org/10.18287/2542-0445-2020-26-2-84-89. (In Russ.)
Information on the conflict of interests: author declares no conflict of interest.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
© Сергей Алексеевич Голубков - доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры русской и зарубежной литературы и связей с общественностью, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.
Введение
Проблематика настоящей статьи располагается на стыке трех областей гуманитарного знания -психологии, педагогики и литературоведения. Как известно, существуют психология творчества и психология восприятия искусства. Рецепция эстетического объекта опирается на специфические психологические особенности личности. Педагогика дает набор технологических инструментов целенаправленного управления рецепцией искусства в образовательных целях. А комплекс вузовских литературоведческих дисциплин дает ту рабочую «площадку», на которой осуществляется практическое взаимодействие названных сфер гуманитарного знания.
При проведении занятий по филологии преподаватель может с достаточной степенью эффективности использовать потенциал ассоциативных связей, которым в той или иной степени обладают обучающиеся. Рецепция произведения искусства предполагает не только считывание заложенных в нем прямых значений, но и многомерную реконструкцию широкого ассоциативного поля. Так устроена наша психическая деятельность, нацеленная на познание. В справочной литературе (словари, энциклопедии) мы можем прочитать, что «ассоциация (от лат. а88оаайо - "соединение") -возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т. п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин «ассоциация» был предложен Дж. Локком» (Большой психологический словарь 2008, с. 57). Исследователи вслед за Дж. Локком различают ассоциации по смежности, сходству и контрасту. Писатель,
© Sergey A. Golubkov - Doctor of Philological Sciences, professor, professor of the Department of Russian and Foreign Literature and Public Relations, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.
адресуясь в своей творческой деятельности к читателю, гипотетически учитывает его потенциал ассоциативных связей, которые могут «включиться» при восприятии художественного текста. «Ху -дожественное творчество осуществляется посредством бессознательного синтеза тривиальной ассоциации с ассоциацией оригинальной, принадлежащей другому семантическому полю <...> Слово по своей природе многозначно, многовалентно и предоставляет поэту богатейшие возможности ассоциаций. Без ассоциаций не обходится ни один вид искусства» (Борев 2003, с. 50).
Педагогические возможности ассоциативного метода
Методисты-предметники активно используют так называемый метод ассоциаций для усиления мотивации к обучению конкретной дисциплины, для эффективного запоминания сложного материала (скажем, при изучении лексики на занятиях по иностранному языку). Выстраивание целой системы ассоциативных цепочек позволяет лучше закрепить в памяти отдельное явление, факт, слово, термин и т. д. Это вполне относится и к организации занятий по литературоведческим учебным дисциплинам в вузовской практике. Креативное сознание обучающегося характеризуется способностью легко генерировать новые и порой совершенно неожиданные смысловые связи.
Ассоциативное мышление - процесс двоякий. Реальные моменты жизни могут породить литературные ассоциации, и, наоборот, при восприятии художественного текста может возникнуть множество смысловых мостиков-отсылок к жизненному опыту реципиента.
Преподаватель, побуждая обучающихся продуцировать ассоциации и направляя этот процесс в нужное русло, стремится вывести сознание своих
подопечных за пределы готовых образных штампов и речевых клише. Творческое мышление во многом зависит от так называемой ассоциативной гибкости. Разумеется, на характер возникающих у студента ассоциаций влияют и конкретная область профессиональных интересов обучающегося, и его общий кругозор, и уровень его индивидуальной речевой культуры, и современная ему социокультурная ситуация.
Управляя процессом порождения у обучающегося необходимых для решения образовательных задач ассоциаций, преподаватель стремится связать новую информацию с уже ранее известной. Веер ассоциаций призван обогатить семантический потенциал того или иного воспринимаемого тематического блока. При этом осуществляются разнообразные продуктивные ментальные связи: частного и общего, конкретного и абстрактного, понятий из одной области знаний с понятиями из другой области знаний и т. д. Столь востребованные в современном образовательном процессе межпредметные связи очень часто выстраиваются как раз путем ассоциативного сближения по принципу родства, смежности, аналогии.
Возникающие в процессе рецепции художественного текста свободные ассоциации нередко отсылают читателя к его собственному подсознательному опыту, еще не отрефлектированно-му «дневным» сознанием, к тем случайным ощущениям и впечатлениям, которые еще только ждут своего осмысления и понимания. Надо вспомнить слова Л. Выготского, что «по самой своей природе эстетическое переживание остается непонятным и скрытым в своем существе и протекании от субъекта. Мы никогда не знаем и не понимаем, почему нам понравилось то или иное произведение. Все, что мы придумываем для объяснения его действия, является позднейшим примышлением, совершенно явной рационализацией бессознательных процессов. Самое же существо переживания остается загадочным для нас» [Выготский 2019, с. 30-31]. Поэтому ассоциативный метод изучения художественного текста позволяет лишь приоткрыть завесу над этой загадкой восприятия искусства. Использование ассоциативного метода в изучении художественного текста означает не простой перевод образной системы произведения на элементарный язык формальной логики, обычных рассуждений, а более сложное проникновение в суть образа посредством продуцирования вереницы смежных образов. Происходит осмысление одного образа с помощью сходного другого образа. Читательская рецепция становится почти художественным актом «сотворчества».
Сфера применения ассоциативного метода изучения художественного текста
Есть несколько областей в вузовском преподавании литературоведческих дисциплин, в которых особенно эффективен ассоциативный метод изучения текста. Это области, обусловленные специ-
фикой типа художественного мышления, особенностями конкретного жанра, индивидуальной манерой писателя. Так, метод развития ассоциативного мышления особенно важен при изучении лирической прозы, где велик удельный вес импрессионистических элементов, подтекстных смысловых нюансов, которые можно обнаружить, только последовательно выстроив цепочку потенциально дремлющих в глубинах текста отсылок и возможных ассоциаций. В этом отношении показательно творчество Ивана Бунина, изобилующее смыслоемкими деталями, погружающими читателя в определенную эмоциональную атмосферу. Литературовед Н.К. Гей делал акцент на умении И. Бунина с помощью выразительной детали «передать картину мира в неповторимо мимолетном бытии и в этом зафиксировать свое своеобразное экзистенциальное восприятие жизни» [Гей 1975, с. 359].
Такой подход к анализу текста оправдывает себя, когда преподаватель имеет дело с прозой отечественных неореалистов 1910-х годов, например с импрессионистически окрашенными повествованиями Бориса Зайцева. Прозаик с помощью вербальных интонационных средств выражения стремится в первую очередь ввести читателя в соответствующее эмоциональное состояние. Акцент переносится с характерного для традиционной реалистической прозы аналитического выяснения причинно-следственных связей, социокультурных обусловленностей (в отношениях героя и социума, героя и исторического времени) на фиксацию эмоционального состояния и персонажей, и самого повествователя. Этими переливами настроения, эмоциональными перепадами автор стремится «заразить» своего читателя, сыграть на тонких и чувствительных душевных струнах. В такой литературе важна ассоциативная художественная деталь. «Ослабленная фабульность психологических текстов, связанная с преобладанием "событий в сфере сознания", предопределяет особо важную роль ассоциативных деталей в обеспечении смысловой целостности текста» [Щирова, Гончарова 2007, с. 168].
При изучении текстов такого типа более уместным будет, на наш взгляд, не обращение к ментальным инструментам чистой и строгой логики, а поиск ассоциативных «окольных» дорожек и тропинок, способных привести читателя к массиву вероятных лирических смыслов. Реципиент идет по пути интуитивных догадок, используя своеобразную художественную «теорию вероятности» и вскрывая мерцающие семантические слои текста. Преподаватель должен способствовать синтезу в сознании обучающегося, с одной стороны, строгого фактического знания биографии писателя, его мировоззренческой эволюции, реалий современной ему эпохи и, с другой стороны, совершенно свободного ассоциативного читательского сотворчества с элементами раскрепощенного фантазирования. Такой продуктивный синтез сможет привести к обретению тех необходимых ключей,
которыми открываются многие потайные двери сложного художественного замысла.
Точно так же метод выстраивания ассоциаций докажет свою уместность при рассмотрении модернистских произведений ХХ века, выполненных в стилевой парадигме «потока сознания», заключающей в себе претензию «на непосредственное воспроизведение ментальной жизни сознания посредством сцепления ассоциаций, нелинейности, оборванности синтаксиса» [Руднев 1997, с. 227].
Эта образовательная технология вполне применима при изучении постмодернистских текстов. На это указывают современные исследования Т.Д. Брайниной о прозе Саши Соколова [Брай-нина 2006], В.А. Жуковой о романе Андрея Битова «Пушкинский дом» [Жукова 2008].
Назовем и еще одну сферу применения ассоциативного метода преподавания. Проводя занятия по литературоведческим дисциплинам, вузовский преподаватель нередко активно использует аналитические технологии М.М. Бахтина, в частности, его известную теорию «смехового слова» [Бахтин 2008; Бахтин 2010; Осовский 2015]. Важно подчеркнуть, что «смеховое слово» рассматривается не как частный и, может быть, совершенно случайный прием, а как вполне значимая и легитимная категория исторической поэтики, имеющая вполне серьезные причинно-следственные основания своего развития, свои объясняемые детерминанты. Если посмотреть через призму данной категории на явления текстуальной игры, в частности игры с комически оттененным «чужим» словом, столь распространенные и активно развивавшиеся, скажем, в русской литературе двадцатого века, то становится понятным, что эти явления имеют в отечественной словесности как масштабную историко-литературную ретроспективу, так и продуктивную, еще не до конца выявленную творческую перспективу. Надо заметить, что сам механизм смехового переиначивания «чужого» слова предполагает наличие потенциального арсенала ситуативных ассоциативных отсылок.
В разные литературные эпохи появлялись тексты, в которых причудливо переплетались сказовые формы, элементы интертекстуальности и ироническая интонация. В этом отношении представляет интерес статья итальянской исследовательницы Стефано Алоэ «Венок из сказа: круглый фантастический маршрут по пластам наррации между иронией и наивностью (по материалам Исаака Бабеля, Татьяны Толстой и Жоржи Амаду)» [Алоэ 2012]. Она показывает сложность литературного материала, к которому может быть не применима простая логика, а требуются и другие подходы, в том числе ассоциативный ракурс рассмотрения.
Предметом текстуального изучения на занятиях по литературоведческим дисциплинам становятся не только художественные тексты, входящие в основной корпус отечественной литературы, но и тот круг материалов, которые обычно причисляют к так называемой
«творческой лаборатории» литератора. Сюда можно отнести писательские дневники, записные книжки, рабочие записи, эпистолярное наследие. Именно обращение к этой «творческой лаборатории» позволяет студенту проследить, как у литераторов конкретного исторического периода формировалось умение видеть комическую изнанку любого жизненного явления, выявить ту самую «сме-ховую тень», о которой писал М.М. Бахтин. Ведь в этих вспомогательных текстах можно найти факты, отдельные слова и выражения, которые послужили «стартовой площадкой» для формирования комического образа. Так, обращение к записным книжкам И. Ильфа дает ключ к пониманию как ключевых элементов поэтики романов «Двенадцать стульев» и «Золотой теленок», так и некоторых черт историко-литературного процесса (склонность многих сатириков и юмористов 1920-х годов к интертекстуальной игре, их тяготение к художественным ресурсам пародии).
Метод ассоциативного изучения текста может быть востребован на занятиях по дисциплине «Практическая поэтика» (в учебном плане направления «Отечественная филология» эта дисциплина рассчитана на четыре семестра). Обучающиеся постигают все сложности художественной формы литературного произведения. Известно, что писатель, обладающий своими уникальными мироощущением и миропониманием, создает свое произведение как индивидуальный акт миро-отношения (его текст - это нередко значимый поступок). Но чтобы это произведение обрело свою художественную полноту, оно должно быть еще и оригинальным актом мировоплощения, тем самым «открытием по содержанию и изобретением по форме», о котором писал в свое время Леонид Леонов. На занятиях по практической поэтике обучающиеся как раз и постигают эти писательские секреты мировоплощения. И в этом деле нет мелочей, значима каждая художественная деталь, любая малозаметная подробность. Отдельная предметная деталь в литературном произведении может создать у читателя целую цепочку ассоциаций, позволяющих достраивать смысловое пространство всего художественного целого. Семантическое расширение детали способно придать ей символическую универсальность. Вот, например, в первых абзацах рассказа В. Набокова «Весна в Фиальте» есть упоминание афиши бродячего цирка. Казалось бы, совершенно случайная фраза. Но в финале рассказа герой из вечерней газеты узнает о гибели дорогой его сердцу Нины: автомобиль, в котором она ехала со своими спутниками, врезался в фургон того самого цирка, о представлениях которого оповещала афиша. Зачем писателю понадобилась именно эта деталь, давшая в начале повествования неясный сигнал тревоги, а в конце соединившая гибель героини и нелепый случай (почему именно этот злополучный цирковый фургон оказался на пути мчащегося автомобиля?)? Может быть, цирк выступил в созна-
нии писателя некоей емкой метафорой человеческого существования как такового: всегда, как и в цирке для канатоходца, есть в повседневном существовании человека весьма эфемерная грань, отделяющая жизнь от смерти. Да и единение публики неверно и временно (всего лишь в рамках одного представления). И в обыкновенной жизни тоже всегда найдутся досужие и равнодушные зеваки, охочие до праздного созерцания чужого счастья или чужой беды. От конкретной детали читатель по лесенке разнообразных ассоциаций поднимается к широким обобщениям. Такова природа читательской рецепции, заключающаяся в поиске максимально возможного числа потенциальных смыслов, таящихся в глубинах литературного текста.
Ассоциативное мышление помогает успешно решать образовательные задачи, а отсутствие потенциального багажа таких ассоциаций, напротив, будет препятствием. В начале 1980-х годов мне рассказывали в Стара-Загоре тамошние учителя литературы, какие постоянные трудности возникали у болгарских школьников при рецепции русской классики. Ученики не могли опереться на аналогичные явления в болгарской истории. В Болгарии, находившейся несколько веков под турками, в начале XIX века не было своего (собственно болгарского) светского общества, придворной знати. И соответствующие строчки Пушкина или Лермонтова о высшем свете, о «светской черни» повисали в воздухе, не обрастали смысловыми соответствиями. Точно так же труднообъяснима, скажем, для американского студента новеллистика М. Зощенко. И трудность тут будет не в сказовых формах, не в тональности повествования, это-то как раз объяснить можно. Трудность будет в самих реалиях советской повседневности. Что такое «коммуналка»? Кто это - всемогущий «управдом»? Ассоциативного ряда тут не удается выстроить, спасительные аналогии не возникают.
Люди искусства переводят свои размышления, реальные впечатления, переживания и предвидения на язык причудливых аллегорий и фантазмов, руководствуясь самыми различными собственными мотивировками и соображениями. Писатель, склонный к широким философским обобщениям, движется от бытовой конкретики к символическим абстракциям. Художник мистического миросозерцания обнаруживает в реалиях обычной жизни мерцание непостижимых знаков горнего, таинственного инобытия. Литератор, работающий в сфере политической сатиры, хитроумно кодирует в образной ткани своего произведения процессы и явления современной ему социальной действительности, заостряя их и выводя из пресловутого «автоматизма восприятия». Писатель-пародист предлагает читателю угадать за строчками своего иронического текста знакомый литературный первоисточник. Автор произведения, выполненного в формате альтернативной истории, дает новую
«оптику» для рассмотрения известных исторических фактов, допуская в игровой форме сослагательное наклонение («что было бы, если бы...»).
Апелляция к ассоциативному мышлению побуждает преподавателя использовать импровизационные формы преподнесения учебного материала. И это понятно: развитое ассоциативное мышление предполагает наличие большого арсенала возможных смысловых связей и комбинаторных возможностей, которые легко включаются в ходе креативной деятельности без предварительной подготовки (а именно такой деятельностью «с чистого листа» является любая импровизация).
Заключение
Образовательные задачи, которые позволяет решить ассоциативный метод обучения, разнообразны. Он способствует: 1) эффективному усвоению специальной терминологии; 2) углублению понимания внутренних системных связей в литературном тексте; 3) установлению значимых связей между конкретным литературным явлением и историко-литературным контекстом, культурной эпохой; 4) формированию и обогащению связей между конкретной писательской манерой (стилистическим своеобразием) и национальным фондом русского языка; 5) выявлению перекличек между конкретным литературным явлением (текстом, стилем писателя, жанром) и национальным культурным кодом; 6) определению баланса традиционного и новаторского применительно к кон -кретному литературному тексту.
Использование ассоциативного метода изучения литературного текста помогает лучше понять природу диалогового взаимодействия писателя и читателя, ведь литературное произведение есть не что иное, как «реплика» в непрекращающейся коммуникации автора и реципиента его творения. В этой коммуникации есть свои скрытые языки (подтекстные семантические слои, цитатно-реминисцентное поле, тайные адресные отсылки). Литературное произведение можно назвать смыс-лоемким пространством встречи и соприкосновения ассоциативных полей писателя и читателя. Современные исследователи изучают интегратив-ные связи структурных элементов в цепочке «автор - произведение - реципиент». Так, Н.Ю. Белова рассматривает три системы такого взаимодействия - классическую, модернистскую, постмодернистскую [Белова 2010]. В последней системе значительно повышается активность и значимость реципиента. Он уже не просто пассивный адресат авторского послания, а соавтор, полноправный участник творческого акта.
В заключение отметим, что уместно примененный ассоциативный метод изучения текста способствует адекватной рецепции всего объема заложенных в произведении концептуальных смыслов.
Источники фактического материала
Большой психологический словарь 2008 - Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.]; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 4-е изд., расш. Москва: АСТ; Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2008. 811 с. URL: https://www.elkniga.ru/static/booksample/00/ 19/15/00191530.bin.dir/00191530.pdf.
Борев 2003 - Борев Ю.Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. Москва: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003, 575 с.
Библиографический список
Алоэ 2012 - Алоэ С. Венок из сказа: круглый фантастический маршрут по пластам наррации между иронией и наивностью (по материалам Исаака Бабеля, Татьяны Толстой и Жоржи Амаду) // Studia Rossica Posnaniensia. Zeszyt XXXVII. Uniwersytetim. Adama Mickiewiczaw Poznaniu. Poznan 2012. S. 13-23. URL: http://bazhum.muzhp.pl/media/files/Studia_Rossica_ Posnaniensia/Studia_Rossica_Posnaniensia-r2012-t37/ Studia_Rossica_Posnaniensia-r2012-t37-s13-23/Studia_ Rossica_Posnaniensia-r2012-t37-s13-23.pdf.
Бахтин 2008 - Бахтин М.М. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 4 (I). Москва: Издательство «Русские словари», 2008. 1120 с. URL: https://b-ok.cc/book/3048036/7f77f7.
Бахтин 2010 - Бахтин М. М. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 4 (II). Москва: Издательство «Русские словари», 2010. 752 с. URL: https://vk.com/wall-67308657_4551.
Белова 2010 - Белова Н.Ю. Субъект и объект восприятия в различных системах художественного взаимодействия // Вестник Томского государственного университета. 2010. № 333. С. 141-144. URL: http://sun. tsu.ru/mminfo/000063105/333/image/333-141.pdf.
Брайнина 2006 - Брайнина Т.Д. Ассоциативные связи слова как основа создания образа в произведениях Саши Соколова: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Институт русского языка РАН. Москва, 2006. 26 с. URL: http://cheloveknauka.com/v/169456/a?#?page=1.
Выготский 2019 - Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Эксмо, 2019. 288 с. URL: https:// www.marxists.org/russkij/vygotsky/art/psichologia-iskusstva.pdf.
Гей 1975 - Гей Н.К. Художественность литературы: Поэтика. Стиль. Москва, 1975. С. 359. URL: http://biblio.imli.ru/index.php/teor-litr/343-Gej-NK-Hudozhestvennost-literatury-Poetika-Stil-1975.
Жукова 2008 - Жукова В. А. Природа ассоциативного фона в романе А. Битова «Пушкинский дом» // Слово - текст - смысл: сб. науч. работ / Урал. гос. ун-т [Филол. фак.]. Екатеринбург, 2008. Вып. 3. С. 41-45. URL: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/3367/2/word_text_ sense_3_9.pdf.
Осовский 2015 - Осовский О.Е. Смеховое слово как один из аспектов наследия М.М. Бахтина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 8-2. С. 24-28.
Руднев 1997 - Руднев В.П. Словарь культуры XX века: ключевые понятия и аспекты. Москва: Аграф 1997.
Щирова, Гончарова 2007 - Щирова И.А., Гончарова Е.А. Многомерность текста: понимание и интерпретация. Санкт-Петербург: ООО «Книжный Дом», 2007. 472 с. URL: http://window.edu.ru/resource/249/64249/files/ shirova.pdf.
References
Aloe 2012 - Aloe S. (2012) A garland from skaz: a fantastic circular path across the levels of narration, between irony and naiveness (with examples by Isaac Babel, Tat'jana Tolstaja and Jorge Amado). In: Studia Rossica Posnaniensia. Zeszyt XXXVII. Poznan: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, pp. 13-23. Available at: http://bazhum.muzhp.pl/ media/files/Studia_Rossica_Posnaniensia/Studia_Rossica_ Posnaniensia-r2012-t37/Studia_Rossica_Posnaniensia-r2012-t37-s13-23/Studia_Rossica_Posnaniensia-r2012-t37-s13-23.pdf. (In Russ.)
Bakhtin 2008 - Bakhtin M.M. (2008) Collected works: in 7 vol. Vol. 4 (I). Moscow: Izdatel'stvo «Russkie slovari», 1120 p. Available at: https://b-ok.cc/book/3048036/7f77f7. (In Russ.)
Bakhtin 2010 - Bakhtin M.M. (2010) Collected works: in 7 vol. Vol. 4 (II). Moscow: Izdatel'stvo «Russkie slovari», 752 p. Available at: https://vk.com/wall-67308657_4551. (In Russ.)
Belova 2010 - Belova N.Yu. (2010) Subject and object of perception in various systems of artistic interaction. Tomsk State University Journal, no. 333, pp. 141-144. Available at: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/333/image/333-141. pdf. (In Russ.)
Brainin 2006 - Brainin T.D. (2006) Associative relationships of words as a basis for image creation in the works of Sasha Sokolov: author's abstract of Candidate's of Philological Sciences thesis. Moscow, 2006, 26 p. Available at: http://cheloveknauka.com/v/169456/ a?#?page=1. (In Russ.)
Vygotsky 2019 - Vygotsky L.S. (2019) Psychology of art. Moscow: Eksmo, 288 p. Available at: https://www. marxists.org/russkij/vygotsky/art/psichologia-iskusstva. pdf. (In Russ.)
Gay 1975 - Gay N.K. (1975) Fiction of literature: Poetics. Style. Moscow, p. 359. Available at: http://biblio.imli. ru/index.php/teor-litr/343-Gej-NK-Hudozhestvennost-literatury-Poetika-Stil-1975. (In Russ.)
Zhukova 2008 - Zhukova V.A. (2008) Nature of associative background in the novel «Pushkin's house» by A. Bitov. In: Word-text-meaning: collection of scientific works. Yekaterinburg, 2008, issue 3, pp. 41-45. Available at: http://elar. urfu.ru/bitstream/10995/3367/2/word_text_sense_3_9.pdf.
Osovsky 2015 - Osovsky O.E. (2015) Laughter word as one of the aspects of M.M. Bakhtin's legacy. Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, no. 8-2, pp. 24-28. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ smehovoe-slovo-kak-odin-iz-aspektov-naslediya-m-m-bahtina. (In Russ.)
Rudnev 1997 - Rudnev VP. (1997) Dictionary of culture of the XX century: key concepts and texts. Moscow: Agraf. (In Russ.)
Shchirova, Goncharova 2007 - Shchirova I.A., Goncharova E.A. (2007) Multidimensional text: understanding and interpretation. Saint Petersburg: OOO «Knizhnyy Dom», 472 p. Available at: http://window.edu. ru/resource/249/64249/files/shirova.pdf. (In Russ.)
