CC BY
269
УДК 372.8: 372.882 (Преподавание литературы)
Самсонова Наталья Владимировна
ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г.В.Плеханова»
Филиал в городе Улан-Баторе Монголия, Улан-Баторе 1
Заместитель начальника общего образования по научно-методической работе
Учитель русского языка и литературы Аспирантка ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирской государственной академии образования»
Россия, Иркутск [email protected]
Литературоведческий аспект проблемы интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах
Аннотация. В статье рассматривается литературоведческий аспект проблемы интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах. Широкая трактовка интертекстуальности даёт возможность рассматривать тексты XX века не только в совокупности конкретных предшествующих текстов, понимаемых в широком семиотическом смысле, но и в наборе общих кодов и смысловых систем.
«Интертекстуальность» - междисциплинарное понятие, включающее в себя лингвистические и литературоведческие категории интертекста. Интертекстуальный подход к анализу художественного произведения задаёт определённый режим чтения, требующий от читателя активного участия в выработке смысла. Этот подход вполне соотносится с герменевтическим подходом, семантикой дискурса, постмодернистской центонностью.
Понимание роли интертекстуальных включений зависит не столько от эрудированности юного читателя, сколько от смысловой стратегии самого письма: некоторые произведения, сочетая в себе маскировку и неизбежное разоблачение, требуют дещифровки интертекста как условия истолкования его скрытого смысла.
Интертекстуальный подход, направленный на углублённое понимание художественного текста за счёт экспликации многомерных связей с другими авторскими текстами, помогает читателю-старшекласснику осмыслить языковую картину мира писателя, его идиостиль, место произведения в мире литературы, что в свою очередь расширяет объём общей культурной памяти читателя и способствует его успешной коммуникации.
Ключевые слова: текст; произведение; узкое и широкое понимание интертекстуальности; классификация интертертекстуальных элементов; интертекстуальный подход.
Монголия, 210351, Улан-Батор, проспект Мира 131
По мнению М.М.Бахтина, художественное произведение - диалог и одновременно реплика в большом диалоге эпохи. Но поскольку мы решили обратиться к литературе постмодернизма, изучаемой в 11 классе, то нам ближе бартовское понимание произведения и текста. Французский философ-постструктуралист и семиотик Ролан Барт увидел в художественном произведении прямую противоположность тексту. В его понимании кристевский интертекст - это Текст, воплощение той самой смысловой «бездонности» и «неисследимости», о чём в 60-ые годы размышлял М.М.Бахтин. А произведение Барт называет смысловой монадой, завершённой семантической структурой, связным и устойчивым архитектоническим целым, центрированным с помощью единого авторского задания. Это своеобразная телеологическая конструкция, представляющая собой готовый продукт авторской деятельности (а не сам процесс этой деятельности), организованная с целью воздействия на адресата, т.е. предназначенная для коммуникации.
Бартовский Текст относится к произведению примерно так же, как аристотелевская «материя» относится к «форме».
«Любой текст - это интертекст: на различных уровнях, в более или менее опознаваемой форме в нём присутствуют другие тексты - тексты предшествующей культуры и тексты культуры окружающей; любой текст - это новая ткань, сотканная из побывавших в употреблении цитат» [2: 88].
Всякое произведение имеет свой «текст», зависит от него и без текста существовать не может. Отношение произведения к тексту всегда носит сугубо активный характер: вбирая в себя подвижный текстовый материал, произведение перерабатывает, организует и властно подчиняет его авторскому заданию, стремящемуся создать некий устойчивый - единый и единственный - смысл [2: 415].
Итак, Ролан Барт всё-таки оставляет за автором право на сознательную, избирательную память, хотя отмечает, что круг чтения и в целом осознанный культурный опыт любого автора заведомо ограничены.
Именно эти бартовские размышления подтолкнули нас к мысли о том, что художественные произведения постмодернизма могут заинтересовать читателя-старшеклассника не только амбивалентным характером отношения произведения к тексту, но и дают возможность вывести авторское сознание за пределы субъективности, т.е. пробудить память стоящего за ним текста, или интертекста.
Функциональные возможности интертекста поистине неисчерпаемы - как неисчерпаемо и разнообразие форм, в которых обнаруживает себя действие интертекста. Явления интертекста присутствуют во всех сферах культуры, в искусстве, в литературе, в языке. Все окружающие человека события пронизаны интертекстом, который можно считать универсальным механизмом культурной памяти. Причем, это не пассивная (констатирующая), а активная (перерабатывающая) память. Интертекст представляет собой не только констатацию прошлого опыта, но и активную его эксплуатацию, его продолжение и развитие. Это важнейший культурогенный фактор в опыте человека.
Интертекст - это присутствие одного текста (текстов) в другом, а интертекстуальность - различные явления, отношения, которые возникают на основании интертекста [10: 280].
Благодаря интертекстуальным связям текст (но мы, придерживаясь терминологии Р.Барта, видим в нём художественное произведение) одновременно выступает и как «конденсатор культурной памяти», и как «генератор новых смыслов» (Ю. М. Лотман), которые возникают в результате преобразования цитат, диалога с литературной традицией, новых комбинаций уже известных в истории культуры элементов.
В настоящее время термин «интертекстуальность» имеет узкое и широкое значение. Узкой трактовки данного термина придерживается Жерар Женетт. Крупнейший французский специалист по теории литературы рассматривает интертекстуальность как одну из разновидностей более широкого понятия «транстекстуальность», которое подразумевает «всё то, что включает данный текст в явные и неявные отношения с другими текстами» [9: 54]. Транстекстуальность объединяет в себе пять типов межтекстовых отношений: 1) архитекстуальность - отношение, которое данный конкретный текст поддерживает с родовой категорией; 2) паратекстуальность - соотношение текста со своим паратекстом (заглавием, эпиграфом, предисловием, послесловием и др.); 3) метатекстуальность - комментирующая или критическая ссылка на собственный предтекст; 4) гипертекстуальность - любые отношения, связывающие последующий текст с предыдущим («осмеяние или пародирование одним текстом другого» (Фатеева Н.); 5) интертекстуальность - отношение соприсутствия между двумя или несколькими текстами. Таким образом, согласно Ж.Женетту, интертекстуальность - один из типов транстекстуальных отношений и представляет собой традиционную практику цитирования, отмеченную кавычками, с указанием или без указания источника, а также аллюзию и плагиат [4: 76].
Нам ближе широкое понимание интертекстуальности, которое выражается не только в текстовых вербальных включениях, но и в диалогичности культуры. К таким связям И.В.Арнольд относит, прежде всего, изучаемые литературоведами влияния одних писателей или целых литературных направлений на других писателей и направления, а также бродячие сюжеты сказок и эпоса [1: 395]. Она также выделила и кодовую интертекстуальность, объединяющую включения из разных сфер коммуникации (научной, официально-деловой, религиозной и др.); синкретическую интертекстуальность, под которой подразумевается соотнесённость текста с невербальными источниками, например, с произведениями искусства [1: 437].
Хотелось бы подробнее остановиться на позиции Н.В.Петровой, которая как нельзя лучше отражает наше понимание интертекстуального подхода к анализу художественного текста в старших классах. Нам близко её определение интертекстуальности: «Формообразующие и смыслообразующие взаимодействия различного рода дискурсов вербальных и невербальных текстов» [8: 66]. Соласно данному определению, интертекстуальность можно выделить как на композиционном, так и смысловом уровнях.
Итак, широкое понимание интертекстуальности даёт нам основания расширить и список её формальных признаков, например, рождение авторского текста, или художественного произведения, осуществляется с помощью: «1) вербальных и невербальных текстов, участвующих в порождении смысла и соотносимых с понятием субъектной прецедентности; 2) дискурсов (литературного, научного, официально-делового и др.), а также социально-культурных дискурсов, характеризуемых надсубъектной прецедентностью, под которой понимается текстообразующая часть текстового пространства, хранящая межкультурный коллективно созданный семиотический опыт» [8:66]. Данный подход вписывает интертекстуальность в широкий культурный контекст и признаёт универсальным семиотическим законом.
Такое понимание интертекстуальности даёт возможность читателям-старшеклассникам рассматривать художественные произведения XX века не только в совокупности конкретных предшествующих текстов, понимаемых в широком семиотическом смысле, но и в наборе общих кодов и смысловых систем. Авторский текст и предшествующие текстопорождающие компоненты образуют интертекстуальное пространство, вбирающее в себя весь культурно-исторический опыт создателя.
Следуя за Р.Бартом от произведения к тексту, хотелось бы заметить: художественное произведение как придаёт форму Тексту, в бартовском понимании, так и вписывает его «отдельной», быть может, главой в интертекстовое пространство. Нам думается, интертекстуальный подход к анализу художественного произведения поможет убедить читателей-старшеклассников в том, что, называя постмодернистский текст интертекстом, нельзя отказывать писателю в творчестве, в создании им своего идиостиля, в утверждении собственного «Я».
Этот подход, найдя применение в области методики преподавания литературы, во многом может обогатить содержание школьного анализа.
Сегодня остается актуальным мнение Л.З. Зельцера о том, что зачастую в школьной практике в процессе разбора художественного произведения предпочтение отдается «материальным» категориям: «внешнему движению» (фабуле) перед внутренним движением сюжета; назывной, предметно-изобразительной функции слова перед эмотивной, выразительной - «жестким» категориям, как «более заметным и легче обозначаемым», перед «мягкими» [5: 451]. К сожалению, эта проблема все еще коренится в современной школьной практике, порождая поверхностное восприятие и обыденное понимание художественного текста и как следствие - движение ребенка не к смыслу, а к значению.
Предлагаемый нами подход обеспечивает новый способ чтения, который взрывает «линеарность текста» [Л.Женни]. Каждая интертекстуальная отсылка - это место альтернативы: либо продолжать чтение, видя в ней лишь фрагмент, не отличающийся от других и являющийся частью его строения, либо для адекватного понимания данного текста ему необходимо обратиться к тексту-источнику, осуществив своего рода «интеллектуальный анамнез». При таком исследовательском подходе, с одной стороны, следует учесть, что во взаимоотношениях исследователя и текста, исследователь не может быть внеположен тексту, они оба находятся в диалогическом взаимодействии, выступают как единая система. С другой стороны, процедура такого подхода к анализу не может быть подвергнута верификации и контролю, так как структура художественного текста неисчерпаема и бесконечна.
Плодотворность всякого метода измеряется не только его логической обоснованностью, но и богатством намечаемых им исследовательских перспектив (крайние постструктуралисты сказали бы - увлекательностью подсказываемых литературоведческих сюжетов).
Итак, теория интертекстуальности становится фундаментом для интертекстуального подхода к анализу художественного произведения. А классификация интертекстуальных элементов Н.А.Фатеевой, на наш взгляд, может стать основанием инструментария данного подхода.
Н.А.Фатеева изучала проблему интертекстуальности с двух сторон - читательской и авторской. С точки зрения автора, это способ порождения собственного текста и утверждения своей творческой индивидуальности через сложную систему отношений оппозиций, идентификаций и маркировки с текстами других авторов, и в этом она следует бартовскому пониманию художественного произведения. С точки зрения читателя, интертекстуальность определялась как установка на более углублённое понимание текста или разрешение его непонимания за счёт экспликации многомерных связей с другими текстами. Таким образом, возможность установления интертекстуальных отношений находится в зависимости от объёма общей культурной памяти писателя и, например, читателя - старшеклассника, изучающего литературу постмодернизма.
При интертекстуальном подходе к анализу художественного текста нельзя не учитывать и лингвистический подход. Классификация Н.А.Фатеевой, а мы считаем её
сторонницей широкой трактовки понятия интертекстуальности, включает лингвистические и литературоведческие особенности художественного произведения. Исследовательница опирается на классификацию Ж. Женетта, ставшую практической моделью межтекстовых отношений, где основное внимание уделяется не частным текстуальным связям, а произведению как целостной структуре. Но Н.А. Фатеева добавляет центонные тексты, интертексты-пересказы, дописывания чужого текста, пародии и языковую игру. Кроме того, анализируя поэтические тексты, она выделяет такие модели, как интертекст в виде тропа или стилистической фигуры, интермедиальные тропы, заимствование приёма, поэтическую парадигму [10: 200]. Для исследовательницы важны как лингвистические критерии интертекста, так и его художественные функции.
Учителю-словеснику не мешает знать, что «интертекстуальность» -междисциплинарное понятие, включающее в себя лингвистические и литературоведческие категории интертекста. На наш взгляд, используемый в старших классах интертекстуальный подход к анализу художественного произведения, а речь идёт, прежде всего, о литературе постмодернизма, задаёт определённый режим чтения, требующий от читателя активного участия в выработке смысла. Этот подход мы считаем можно соотнести с герменевтическим подходом, семантикой дискурса, постмодернистской центонностью.
В.Н.Курицын в своей книге «Русский литературный постмодернизм» писал: «Постмодернизм - опыт непрерывного знакового обмена, взаимопровокаций и перекодировок. Этим вполне объясняется пресловутая постмодернистская центонность и интертекстуальность: постоянный обмен смыслами стирает различие между «своим» и «чужим» словом, введённый в ситуацию обмена знак становится потенциальной принадлежностью любого участника обмена» [6: 286].
Несомненно, интертекст является основой постмодернистской культуры, важнейшим приёмом создания художественного произведения и источником смыслопонимания прочитанного в нашем случае для читателя-старшеклассника.
Понимание роли интертекстуальных включений зависит не столько от эрудированности юного читателя, сколько от смысловой стратегии самого письма: некоторые произведения, сочетая в себе маскировку и неизбежное разоблачение, требуют дещифровки интертекста как условия истолкования его скрытого смысла. Например, эпиграф к произведению побуждает читателя-старшеклассника использовать как свою память и знания, так и умение придать законченный смысл взятому из контекста фрагменту. Именно на читателя возлагается задача объяснить значение того или иного интертекстуального элемента, поэтому эпиграф предполагает ретроспективное прочтение и требует от читателя активного участия в выработке смысла произведения. Эпиграфы стимулируют мысль читателя, т.к. «представляют смысл текста в подвешенном состоянии и придают ему загадочность» [9: 250].
Учителю-словеснику не стоит забывать о том, что интертекстуальные включения не навязывают какой-то определённый способ прочтения авторских текстов, не требуют от читателя-старшеклассника быть эрудитом, они лишь предлагают некие смыслы, которые он актуализирует по-своему. Интертекстуальность как бы оставляет текстовые смыслы недостроенными, и читателю предстоит понять то, что сказано намёками, и на этой основе построить смысл прочитанного; она предполагает наличие сообразительного читателя, способного вслушаться в двойственное звучание текста. Однако интертекстуальность может превратить его и в партнёра в той игре, которую она ведёт с его знаниями и памятью. Тогда литературная культура становится не признаком превосходства, а условием участия в игре. Учителю важно подчеркнуть недостоверный характер интертекста: он ведь может остаться и незамеченным, и именно поэтому, когда он всё же обнаружен и понят, читатель испытывает удовольствие как от увлекательной игры, ведь ему удалось уловить авторский намёк.
Читатель-старшеклассник испытывает удовольствие и тогда, когда понимает текст с полуслова, вступает в диалог с автором, получает доступ в библиотеку прочитанных им книг. Наконец, читатель радуется, когда обнаруживает в своей памяти следы какого-то художественного произведения, которое начинает воспринимать совсем иначе, т.к. оно оказалось включённым в другой авторский текст.
Так интертекстуальность заставляет авторские тексты взаимодействовать между собой подобно деталям конструктора; она подталкивает читателя по-новому взглянуть на известные им произведения.
Натали Пьеге-Гро ставит вопрос о зависимости интертекстуальности от «эффекта прочтения», способности каждого из нас производить в объёме своего интеллектуального уровня смысловые связи с общим пространством культуры [9: 240]. При этом исследовательница предлагает идти не по пути ощущений и психологических рефлексий, а отталкиваться от уже изученных лингвистических понятий таких, как эпиграф, цитата, аллюзия, плагиат, пародия, стилизация и прочие синтаксические, стилистические и эстетические приёмы интертекста, влияющие на смысл основного текста. В этом современная исследовательница совершенно права: при изучении интертекстуальных явлений стоит обращать особое внимание на смыслопорождение авторского текста, без чего невозможно его смыслопонимание.
При исследовании интертекстуальных элементов, по убеждению Б.М.Гаспарова, «происходит тотальная фузия смыслов, в результате которой каждый отдельный компонент вступает в такие связи, поворачивается такими сторонами, обнаруживает такие потенциальные значения и смысловые ассоциации, которых он не имел вне и до этого процесса» [3: 279].
Именно такой результат: углубление и расширение смысла художественного произведения - может и должен служить основанием и критерием, определяющим анализ того или иного элемента интертекстуальности, который мог быть вполне осознанно запрограммирован автором или введён в ткань произведения как фактор «коллективного бессознательного, вне зависимости от его воли желания и сознания» [7: 60].
Определить, был ли введенный интертекстуальный элемент результатом сознательного авторского намерения или "плодом интуитивного ассоциативного процесса", помогают биографические и историко-культурные материалы, свидетельства современников, публицистические высказывания художников слова. Естественно, что автор не способен предусмотреть и продумать до конца все возможные смысловые наложения тем, мотивов, символов.
Уровни интертекстуальности "Чужое слово" в тексте - это "линза", через которую можно увидеть "оптическое поле" художественного произведения (Арнольд И.).
Целесообразность использования интертекстуального подхода к анализу художественного произведения в старших классах неоспорима, т.к. он воспитывает квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного осознать значимость изучения литературы для своего дальнейшего развития; обеспечивает углублённое понимание текста за счёт экспликации многомерных связей с другими авторскими текстами; помогает читателю-старшекласснику осмыслить языковую картину мира писателя, его идиостиль, место произведения в мире литературы, что в свою очередь расширяет объём общей культурной памяти читателя и способствует успешной коммуникации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арнольд И.В. Семантика. Стилистика. Интертекстуальность/ И.В.Арнольд.-СПб.: Изд-во СпбГУ, 1999. 395 с.
2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М., 1989.
3. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы. Очерки русской литературы XX века. - М.:Наука, 1994.
4. Женетт Ж. Палимпсесты: литература во второй степени. - М.: Науч.мир, 1982.76 с.
5. Зельцер Л.З. Выразительный мир художественного произведения. - М.: Ракитская, 2001. 451 с.
6. Курицын В.Н. Русский литературный постмодернизм. М.: ОГИ, 2000. 286 с.
7. Лушникова Г.И. Интертекстуальность художественного произведения. -Кемерово, 1995. 60 с.
8. Петрова Н.В. Интертекстуальность как общий механизм текстообразования англо-американского короткого рассказа / Н.В.Петрова. - Иркутск: ИГЛУ, 2004. 66 с.
9. Пьего-Гро Н. Введение в теорию интертекстуальности / Н. Пьего-Гро.- М.:Изд-во ЛКИ, 2008.
10. Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности.-М.: КомКнига, 2007.
Рецензент: Сосновская Ирина Витальевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры литературы «Восточно-Сибирской академии образования» г. Иркутска.
Natalia Samsonova
Ulaanbaatar branch of Plekhanov Russian University of Economics
Mongolia, Ulaanbaatar [email protected]
The literary aspect of issues of intertextual method to the analysis of literary composition in high school
Abstract. In this article views the literary aspect of the problem intertextual method to the analysis of a literary composition in high school.
This broad interpretation of intertextuality helps to consider texts of XX century in the complex of specific previous texts which are understood in the broadest semiotic sense and a set of common codes and semantic systems.
«Intertextuality» is an interdisciplinary concept that includes linguistic and literary categories of intertextuality. The Intertextual approach to analyzing of literary work establishes a certain mode of reading which requires the reader to do actively participate in the production of meaning. This approach corresponds with the hermeneutic approach, the semantics of discourse and the postmodern tsenton.
Understanding the role of intertextual inclusions depends on the erudition of the young reader and mainly from the semantic strategy of the letter: some literary texts combine masking and inevitable exposure. These works make it necessary to carry out decryption of intertextuality as a condition for the interpretation of its hidden meaning.
The intertextual method focuses on an in-depth understanding of a literary text and uses the explication of multidimensional communication with other authors' texts. This method helps to student-reader of high school to understand linguistic picture of the world of the writer, his ideological style and place the literary work in the world of literature. The intertextual method extends the amount of shared cultural memory of the reader and contributes to successful communication.
Keywords: text; literary work; narrow and a broad understanding of intertextuality; intertext; classification of intertextual elements and intertextual method.
REFERENCES
1. Arnol'd I.V. Semantika. Stilistika. Intertekstual'nost'/ I.V.Arnol'd.- SPb.: Izd-vo SpbGU, 1999. 395 s.
2. Bart R. Izbrannye raboty: Semiotika. Pojetika. - M., 1989.
3. Gasparov B.M. Literaturnye lejtmotivy. Ocherki russkoj literatury XX veka. -M.:Nauka, 1994.
4. Zhenett Zh. Palimpsesty: literatura vo vtoroj stepeni. - M.: Nauch.mir, 1982.76 s.
5. Zel'cer L.Z. Vyrazitel'nyj mir hudozhestvennogo proizvedenija. - M.: Rakitskaja, 2001. 451 s.
6. Kuricyn V.N. Russkij literaturnyj postmodernizm. M.: OGI, 2000. 286 s.
7. Lushnikova G.I. Intertekstual'nost' hudozhestvennogo proizvedenija. Kemerovo, 1995. 60 s.
8. Petrova N.V. Intertekstual'nost' kak obshhij mehanizm tekstoobrazovanija anglo-amerikanskogo korotkogo rasskaza / N.V.Petrova. - Irkutsk: IGLU, 2004. 66 s.
9. P'ego-Gro N. Vvedenie v teoriju intertekstual'nosti / N. P'ego-Gro. M.:Izd-vo LKI, 2008.
10. Fateeva N.A. Intertekst v mire tekstov: Kontrapunkt intertekstual'nosti.- M.: KomKniga, 2007.
