CC BY
63
удк 378.2 В. И. Звонников, М. Б. Челышкова
Востребованность и конкурентоспособность менеджеров на рынке труда
В статье обсуждаются вопросы качества управленческой подготовки в российских вузах. Проблема повышения качества подготовки менеджеров связывается с введением ориентации на профессиональные стандарты. Авторы предлагают методику и модели для оценки уровня освоения компетенций.
Ключевые слова: качество подготовки специалистов, кластер, компетенция, модели измерения, образовательные стандарты, пороговый балл, профессиональные стандарты.
Входе конференций, дискуссий на различных площадках работодатели периодически поднимают проблему соответствия спроса и предложения квалифицированных менеджеров на рынке труда как в плане избытка, так и недостатка их численности. Эта проблема усугубляется еще и тем, что ни работодателям, ни самим вузам, которые готовят специалистов для сферы управления, пока не вполне ясно, каким будет бакалавр-менеджер, обученный в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС). Неясно также, сможет ли бакалавр качественно выполнять свои функции, будет ли ему обеспечен достойный уровень оплаты труда и насколько он вообще будет востребован на рынке труда?
Пока ответы на эти вопросы носят, скорее, отрицательный характер, поскольку во многих выступлениях и публикациях представителей хозяйственной сферы говорится о том, что наша система образования не отвечает запросам рынка труда, а работодатели отмечают заметное снижение качества высшего образования. Ситуацию осложняет негативное влияние на рынок труда демографических тенденций, связанных с уменьшением численности россиян трудоспособного возраста. К 2015 г. нехватка трудовых ресурсов может составить 20 млн человек. Поэтому, несмотря на избыточный, казалось бы, выпуск менеджеров, работодатели не всегда могут найти специалистов с нужным набором компетенций. Кстати, по данным информационного агентства «Росбизнесконсалтинг»,
в рейтинге самых востребованных профессий 2012 г. в Москве первое место занимает менеджер по продажам1.
Дополнительную сложность при решении проблемы нестыковки требований рынка труды с возможностями вузов порождает несовершенство самих ФГОС по менеджменту и ряду других направлений подготовки управленцев. Представленный в этих стандартах набор профессиональных компетенций (как результат обучения) избыточен, страдает неопределенностью, а компетенции частично пересекаются и подменяют друг друга. Предстоит дальнейшая работа с этим набором, что приведет к увеличению и без того избыточного числа компетенций. На наш взгляд, при подготовке бакалавров-менеджеров вузы не могут и не должны ограничиваться ориентацией на компетенции базовой части ФГОС, иначе подготовка будет вестись без учета специфики и структуры экономики региона, где расположен вуз.
Для того чтобы решить проблемы, которые вызваны неизбежными при разработке ФГОС перекосами, обусловленными изменениями рынка труда работников средних и высоких квалификаций, требуются скоординированные усилия вузов, министерства образования и работодателей.
Законодательно установлено, что в разработке ФГОС должны участвовать объединения работодателей, но судя по всему это участие носило формальный характер, поэтому преодолеть пропасть между
требованиями системы высшего образования и рынка труда не удалось.
Выход из сложившейся ситуации отчасти указан в официальных документах, таких как постановление правительства «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»2, «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации на период до 2020 года»3, Генеральное соглашение между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийскими объединениями работодателей и Правительством Российской Федерации на 2011-2013 гг.4, «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики»5 и др. Согласно этим документам, в центр внимания высшей школы ставятся профессиональные стандарты, которые должны сменить требования работодателей к квалификациям. Эти стандарты будут выполнять функции независимой сертификации профессиональной квалификации специалистов и выпускников системы профобразования, а также функции общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.
Сегодня идея отвести профессиональным стандартам ведущую роль может показаться утопией, поскольку большинство отраслей экономики, кроме ряда наукоемких, не имеют профессиональных стандартов. Однако эта целевая линия подкреплена содержанием последнего из перечисленных выше документов, в соответствии
1 Рейтинг востребованных профессий в России / RATINGS.COM.UA [Электронный ресурс] ІШІ.: www.ratings.com.ua/index. рИр/тгиеко/117-га1:іпд-уоБІ:геЬоуапих-ргс^еБІу-гоББІІ-2012 (дата обращения: 25.03.2012).
2 Постановление Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы» (с изменениями и дополнениями) / Информационно-правовой портал «Гарант» [Электронный ресурс] URL: http://base.garant.ru/55170694/ (дата обращения: 08.04.2013).
3 Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р «О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» / Информационно-правовой портал BestPravo [Электронный ресурс] URL: http://www.bestpravo.ru/federalnoje/hj-zakony/m1p.htm/ (дата обращения: 08.04.2013).
4 Генеральное соглашение между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийскими объединениями работодателей и Правительством Российской Федерации на 201 1-2013 годы / Информационно-правовой портал «Гарант» [Электронный ресурс] URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/12081629/ (дата обращения: 08.04.2013).
5 Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» // RG.RU Российская газета, федеральный выпуск № 5775. [Электронный ресурс] URL: http://www. rg.ru/2012/05/09/soc-polit-dok.html (дата обращения: 08.04.2013).
с которым разработан проект федерального закона о внесении в законодательство изменений, касающихся разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов, а также утвержден план их разработки. Так, к 2015 г. будет разработано и утверждено не менее 800 профессиональных стандартов.
Целевая ориентация системы высшего образования на профессиональные стандарты, по сути, исключающая ФГОС в будущем, нашла отражение в приоритетных направлениях деятельности таких инновационных объединений, как Агентство стратегических инициатив, Ассоциация ведущих вузов России в области экономики и менеджмента, Ассоциация организаций развития управленческого образования.
В отличие от наукоемких направлений, для экономики и менеджмента, охватывающих самые разные сферы, нельзя создать отдельные профессиональные стандарты. Это обстоятельство вынуждает искать дополнительные источники повышения качества управленческого образования. В частности, в рамках Ассоциации ведущих вузов России в области экономики и менеджмента был создан ряд комиссий (комиссия по оценке качества образовательных программ и участия в аудите и аккредитации, комиссия по кадровому развитию и развитию профессиональных квалификаций и пр.) и рабочих групп, а также проведены совещания, на которых обсуждались подходы к развитию общественно-профессиональной аккредитации, оценке качества образовательных программ, показатели и критерии общественно-профессиональной аккредитации, модель профессионально-общественной аккредитации для направлений «Экономика» и «Менеджмент».
При проведении общественно-профессиональной аккредитации образовательных
программ из трех составляющих оценки качества образования (качества результатов обучения, качества процесса обучения и качества условий обучения) внимание, несомненно, должно быть сосредоточено на первом, главном компоненте. Поэтому очень важно правильно выбрать граничные условия и определить подход к оценке результатов реализации образовательных программ. Главный показатель здесь — качество подготовки выпускников вуза6.
Представители Высшей школы экономики на заседаниях рабочей группы, состоящей из представителей ведущих университетов России, предлагают для оценки качества подготовки выпускников вуза выделить «ядро знаний», которое будет адекватно «ядру знаний» по экономике в мировом образовательном пространстве. В это ядро должны войти три дисциплины: микроэкономика, макроэкономика и эконометрика (в перспективе). Непосредственно предметом оценки будут метапредметные знания и умения, предусмотренные основной образовательной программой (ООП) по циклам дисциплин. Действительно, с первого взгляда оценивать метапредметные умения проще, чем компетенции, но это спорный взгляд, возникший под влиянием таких привычных понятий, как «знания» и «умения». Вызывает сомнения и обоснованность приведенных в структуре ООП формулировок метапредметных знаний и умений. Подобные взгляды и формулировки не прошли апробацию и проверку временем, а представляют собой интерсубъективное суждение группы экспертов, участвовавших в создании стандартов.
Представители Агентства стратегических инициатив (АСИ) в своих выступлениях нередко предлагают оценивать качество подготовки специалистов на
6 Гуськова М. В., Звонников В. И. Педагогические измерения в современных системах оценки качества образования / Сборник нормативных, инструктивно-методических и информационных материалов «Гарантии качества профессионального образования» М.: РАНХиГС, 2012. С. 90-97.
основе общекультурных компетенций. Хотя выбор как метапредметных умений, так и общекультурных компетенций в качестве приоритетных целей оценивания, на наш взгляд, ошибочен, причины такого выбора вполне объективны. Действительно, как показывает проведенный Учебно-методическим объединением по образованию анализ запросов кадровых агентств при наборе менеджеров в крупнейшие российские корпорации, фирмы и предприятия, основные требования сводятся к перечню личностных, а не профессиональных характеристик выпускников. Это свидетельствует о недоверии рынка труда к результатам работы вузов. Поэтому на подобную информацию нельзя ориентироваться, как предлагает АСИ. Нужно стремиться сформировать доверие работодателей к результатам образования в виде совокупности профессиональных компетенций выпускников, то есть следует оценивать именно профессиональные компетенции выпускников вузов, представленные во ФГОС.
Такую же точку зрения поддерживают представители президиума УМО по образованию в области менеджмента и Ассоциации организаций развития управленческого образования. Это мнение подкреплено нормативными документами в образовании. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», обязательные требования к результатам высшего профессионального образования представляются в форме совокупностей общекультурных и профессиональных компетенций 7. Аккредитационная экспертиза деятельности по образовательным программам, которые обеспечивают реализацию образовательных стандартов,
в отношении содержания подготовки обучающихся не проводится. Поэтому в соответствии с федеральным законом оценка качества результатов образования при аккредитационной экспертизе должна быть направлена на выявление соответствия этих результатов требованиям ФГОС, сформулированным в виде совокупности компетенций.
Несомненно, нужно разделить измерительные процедуры для оценки профессиональных и общекультурных компетенций не только во времени, но и по используемому инструментарию. Так, для эвалюации 8 образовательных программ оценку уровня профессиональных компетенций бакалавров рекомендуется проводить в период государственной итоговой аттестации, но не отождествлять ее с ЕГЭ для бакалавров, который, скорее всего, будет типа вЯЕ9. В отличие от ЕГЭ для бакалавров оценка уровня профессиональных компетенций должна с высокой степенью вероятности прогнозировать успешность профессиональной деятельности по результатам реализации образовательной программы, поэтому совмещение двух целей невозможно (оценки в ходе ЕГЭ для магистратуры и оценки для эвалюации качества образовательных программ).
Поскольку число компетенций базовой части основной образовательной программы в ФГОС по всем направлениям подготовки управленческого образования излишне велико (например, 50 компетенций по направлению «Менеджмент»), следует провести предварительную работу по выявлению ядерных (ключевых) компетенций, которые будут положены в основу содержания измерителей для оценки качества результатов
7 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // RG.RU Российская газета, федеральный выпуск № 5775. [Электронный ресурс] URL: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 08.04.2013).
8 Эвалюация (evaluation) — оценочно-аналитическая деятельность по систематическому исследованию ценности и позитивности качеств обучаемых, анализируемых на основе количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений.
9 Graduate Record Examinations (GRE) — стандартизованный экзамен на английском языке, сдача которого является одним из необходимых условий при поступлении в магистратуру в ряде англоязычных стран.
Таблица 1
Пример разбивки (по уровню востребованности) ключевых компетенций менеджеров
Компетенции ФГОС, сопряженные со всеми профилями деятельности Компетенции ФГОС, сопряженные более чем с 70% профилей деятельности Компетенции ФГОС, сопряженные с профилями деятельности в интервале 30-70% Компетенции, сопряженные с менее чем 30% профилей деятельности Компетенции, не востребованные ни в одном профиле деятельности
подготовки при эвалюации основной образовательной программы10.
В перечень работ по выявлению ядерных компетенций можно включить следующие мероприятия (на примере направления «Менеджмент»).
Определение профессиональных профилей деятельности менеджеров в различных отраслях экономики в форме профессиональных стандартов, квалификационных требований или трудовых функций.
Разработка механизма для отражения тенденций развития (тенденций изменений) профессиональной деятельности в профессиональных профилях.
Анализ сопряжения профессиональных профилей с профессиональными компетенциями ФГОС по каждому профилю подготовки менеджеров.
Структурирование компетенций ФГОС в соответствии с уровнями востребованности в профессиональной деятельности по каждому профилю подготовки менеджеров. Для структурирования предлагается разбивка ядерных компетенций, представленная в таблице 1 (пример дан для одного профиля подготовки, хотя возможны и другие варианты выделения ядерных компетенций).
Интеграция информации по всем профилям подготовки менеджеров и выделение ядерных компетенций, под которыми предлагается понимать те, что присутствуют в абсолютном большинстве профилей подготовки и профилей деятельности.
Выделение кластеров компетенций (от 3 до 5 в кластере) из совокупности ядерных компетенций. Общее число — не более 4-5 кластеров.
Построение модели измерителей.
Разработка спецификации междисциплинарных измерителей в соответствии со значимостью кластера компетенций.
Построение одномерных шкал (для каждого кластера).
Суммирование оценок по одномерным шкалам с весовыми коэффициентами, выбранными методами регрессионного анализа в соответствии со значимостью кластера.
Необходимость кластеризации вызвана тем, что определяемые ФГОС профессиональные компетенции избыточны, раздроблены, частично пересекаются и подменяют друг друга. Под кластером в данном случае понимается совокупность компетенций (не более 3-5), смежных по признакам проявления, которые на определенном уровне общности можно считать характеризующими одну и ту же способность студента. Для кластеров компетенций нет смысла придумывать специальные названия, достаточно их пронумеровать. Главное — считать каждый кластер отдельной переменной измерения и для оценки студентов по каждому кластеру строить отдельную шкалу.
Конечно, сейчас трудно понять, кто и на каком уровне должен заниматься выделением ядерных компетенций и разработкой оценочных средств, хотя можно высказать некоторые предположения.
10 Звонников В. И., Челышкова М. Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации: компетентностный подход (2-е изд., переработанное и дополненное). М.: Логос, 2012. С. 48-56.
▲
2-й этап: собеседование с экзаменуемыми,
не прошедшими за пороговый балл
по результатам тестирования
1-й этап: тест с выбором ответов
(не менее 25 заданий)
►
Наблюдаемый балл
Рис. 1. Двухступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных
компетенций для студентов 1-го курса
▲
— 3-й этап: сабесеравание с экзаменуемыми, не прошедшими
за пороговый балл
— 2-й этап: тест, содержащий компетентностью задания
с развернутыми ответами
— (не менее 5-7 заданий)
— 1-й этап: тест о выбором атветов
— (не менее 25 заданий) ►
Наблюдаемый балл
Рис. 2. Трехступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных и профессиональных компетенций для студентов 2-го и 3-го курсов
Профессиональное сообщество вузов пока не готово ни к разработке инструментария, ни к проведению оценочных процедур, поскольку для этого нужно владеть методами педагогических измерений. Текущий контроль как велся, так и будет вестись преподавателем в аудитории. Однако со временем, если система сертификации профессиональной квалификации выпускников вузов начнет функционировать в тех масштабах и на том уровне, который сейчас только планируется, именно центры сертификации профессиональной квалификации возьмут на себя роль независимых оценщиков качества результатов образования во время итоговой аттестации выпускников и аккредитации учебных заведений.
Например, работа по выделению ядерных компетенций по всем профилям подготовки
направления «Менеджмент» ведется в УМО по образованию в области менеджмента с ноября 2012 г. В настоящее время эта работа закончена, и после обсуждения перечней ядерных компетенций по каждому профилю подготовки на заседании президиума УМО их можно будет использовать в вузах для итоговой аттестации выпускников.
Оценивать профессиональные компетенции несложно. На протяжении десяти и более лет это делается во многих странах с развитыми системами образования. Как правило, используются многоступенчатые критериально-ориентированные измерения, позволяющие вполне обоснованно оценить степень освоения компетенций. По мере продвижения к итоговой аттестации бакалавров модели таких измерений должны
4-й этап: собеседование с экзаменуемыми, не прошедшими за пороговый балл по результатам тестирования
3-й этап: мини-кейсы (не менее 3-5)
2-й этап: тест, содержащий компетентностью задания с развернутыми ответами (не менее 5-7 заданий)
1-й этап: тест с выбором ответов (не менее 25 заданий)
даемый балл
Рис. 2. Четырехступенчатая модель измерителя для оценки профессиональных компетенций для итоговой аттестации
усложняться. Так, для студентов 1-го курса модель оценки общекультурных компетенций должна включать компетентностно-ори-ентированные задания с выбором ответов, по результатам которых со студентами, не прошедшими за пороговый балл (не аттестованных), на втором этапе проводится собеседование (рис. 1).
Модель экзаменов для 2-го и 3-го курсов должна иметь трехступенчатый характер (рис. 2).
Еще более сложной (рис. 3) будет модель итоговой аттестации студентов 4-го курса (по дисциплинам выпускающих кафедр), что вполне оправданно той ответственностью, которая на нее налагается.
Тесты подобного типа получили специальное название в недавно принятом законе об образовании — «тесты для экзаменов высокой значимости», аналог High Stakes Testing (итоговый квалификационный экзамен).
При обсуждении вопросов оценивания компетенций на совещаниях и конференциях в вузах нередко говорят об отсутствии критериев оценки, которой на самом деле не существует. Эти критерии (баллы) не вводятся волевым решением ведущих вузов или путем сговора экспертов, а устанавливаются эмпирическим путем.
В мире выработана следующая практика выполнения тестов: выставляются пороговые баллы, которые определяются для конкретного инструментария на представительных выборках студентов и строятся на сочетании количественных и качественных подходов.
Экспертные оценки — это только первый шаг в установлении пороговых баллов, поскольку они подлежат обязательной эмпирической валидизации. Методы установления пороговых баллов, правда в неполном объеме, представлены в книге авторов данной статьи по оценке компетенций в итоговой аттестации студентов11.
11 Звонников В. И., Челышкова М. Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации: компетентностный подход (2-е изд., переработанное и дополненное). М.: Логос, 2012. С 235-263.
* * *
Сегодня нужны новые подходы к оценке результатов образования как социально-экономической категории, обладающей особой ролью и методами анализа, которые объединяют в единую трансакционную систему объекты, процессы и результаты, а также управленческие действия по совершенствованию качества образования. В центре такой системы лежит совокупность оценоч-
ных действий, имеющих определенную нормативную базу, научную основу и условия осуществления. Предлагаемые здесь инновации ведут к существенной перестройке контрольно-оценочной системы вуза. Для преподавателей это означает необходимость освоения новых процедур, однако такая работа крайне необходима для обеспечения конкурентоспособности отечественного образования
ЛИТЕРАТУРА
1. Гуськова М. В., Звонников В. И. Педагогические измерения в современных системах оценки качества образования // Сборник нормативных, инструктивно-методических и информационных материалов «Гарантии качества профессионального образования». М.: РАНХиГС, 2012. С. 90-97.
2. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации: компетентностный подход (2-е изд., переработанное и дополненное). М.: Логос, 2012. 279 с.
