CC BY
20
• увеличение в объеме практической подготовки времени на прохождение производственной практики разного вида;
• нормирование оплачиваемого учебного времени на практическую подготовку: увеличение оплачиваемой преподавательской нагрузки за работу, связанную с руководством производственной практикой;
• нормирование нагрузки для руководителя практической деятельностью студентов от организации - объекта практики;
• разработка контрольных мер как результатов практической подготовки студента;
• разработка минимальных требований к организациям - объектам производственной практики студентов;
• определение организаций - объектов производственной практики студентов;
• использование потенциала среднепрофессиональных и среднеспециальных учебных заведений, перевод части модульной нагрузки в подготовке бакалавра в компетенцию среднепрофессиональных и спеднеспециальных учебных заведений в части осуществления практической деятельности.
Десятилетие назад мы отражали наше мнение о портрете эффективного заведующего кафедрой [5]. В настоящее время требования к руководителю изменились и об этом свидетельствует концепция прикладного бакалавриата.
Литература
1. Новость 2013 года для высшего образования - прикладной бакалавриат [Электронный ресурс]: http://minobr.pnzreg.ru/news/2013/03/20/15060491/print (дата обращения: 18.05.2013).
2. Скворцова В.А., Шарыпина Л.Е. Роль образования в экономике: становление системы категорий // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2012. № 28, с. 566-568.
3. Постановление Правительства Российской Федерации № 667 «О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования» от 19 августа 2009 г.
4. Прикладной бакалавриат [Электронный ресурс]: http://slavkina.ru (дата обращения: 18.05.2013).
5. Резник С.Д., Васин С.М., Сазыкина О.А. Заведующий кафедрой вуза: черты коллективного портрета // Социологические исследования. 2003. № 6, с. 106.
А.Н. Силин М.Л. Белоножко Л.К. Габышева
О РЕЗУЛЬТАТАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС В ПОДГОТОВКУ УПРАВЛЕНЦЕВ
HE RESULTS OF THE IMPLEMENTATION FGOS OF MANAGEMENT TRAINING
Аннотация: рассмотрен опыт работы вузов по ФГОСам. Выявлены недостатки механизмов их взаимодействия с работодателями, оценки получаемых студентами компетенций и мотивацию ППС к повышению качества подготовки профессионалов.
© А.Н. Силин, М.Л. Белоножко, Л.К. Габышева, 2013
Вестник Университета № 15, 2013 г.
Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы), компетенции, зачетные единицы, оценочные средства.
Abstract: the experience of work of Higher Educational Institutions in accordance with Federal State Educational Standards is reviewed. The drawbacks of their mechanisms of interaction with employers are revealed, as well as the assessment of the competences acquired by students and motivation of teaching staff to improve quality of training of professionals.
Keywords: federal State Educational Standards (FSESs), competences, credits, assessment means.
В 2011 г. российское высшее образование перешло на двухуровневую систему подготовки и новые федеральные государственные образовательные стандарты. Этот переход ознаменовал новый этап вхождения России в мировое образовательное пространство.
Выполняя решение Болонского процесса, российское высшее образование вошло, таким образом, и в единое европейское образовательное пространство. Целью данного перехода кроме вышеназванных стало и стремление к тесному взаимодействию вузов и их выпускников с работодателями, поставившее новые цели перед высшим образованием. ФГОСы были призваны согласовать цели, задачи и результаты образования с реальными потребностями общества, работодателей и самих выпускников вузов.
Поэтому внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов так или иначе привело к кардинальному изменению как всей образовательной политики, так и практики работы вузов. Прежде всего, речь идет о переходе к оцениванию подготовки выпускников в форме измерения уровня освоенных ими компетенций, реструктуризации учебных программ и поиске приемлемого формата взаимодействия с работодателями [1].
Переход на стандарты третьего поколения должен был обеспечить создание федеральной нормы качества образования по направлениям подготовки, что позволило бы нивелировать возможность существующих противоречий в практиках вузов, обеспечить интеграцию российской системы образования с общеевропейской, и, как следствие, адаптацию выпускников на Российском рынке труда и повышение их конкурентоспособности на мировом рынке труда.
Безусловно, ещё преждевременно делать выводы о том, достигнута ли эта цель. Однако уже сейчас можно констатировать, что высшее образование в настоящее время находится в очень сложном положении, поскольку вынуждено ориентироваться не на текущие, а на будущие потенциально возможные компетенции обучающихся, которые будут востребованы работодателями, при этом находясь в условиях отсутствия сформированнной системы оценки их ожиданий. Отсутствие должной предварительной работы, которая должна была быть проведена, прежде всего, на федеральном уровне в преддверии смены вектора функционирования образовательной системы, создания необходимых условий, способствующих формированию и развитию продекларированных принципов, не позволило перейти на иную систему концептов, достичь желаемых целей. На сегодня отсутствует система регулирования механизмов взаимодействия вузов и работодателей, нет необходимой нормативной базы, регулирующий данный процесс, что еще более усугубляет сложившуюся ситуацию и является крайне важным в условиях реализации ФГОС [2].
А ведь переход на уровневую подготовку на основе ФГОС затрагивает все аспекты деятельности вуза и успешность процесса реализации обусловлена тем, насколько конкретны представления о содержании преобразований как у руководства, так и у всех подразделений вуза, у каждого преподавателя и сотрудника.
В связи с этим актуальным становится нормативно-правовое регулирование процесса обучения. Вопросы организации самостоятельной и научно -исследовательской работы студентов, текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации, использования балльно-рейтинговой системы оценки успеваемости, очевидно, должны быть регламентированы на уровне вуза. При этом вопросы, определяющие содержательную часть этого процесса, следовало бы отрегулировать на федеральном уровне, что, к сожалению, не сделано. Прежде всего, это касается структурного и содержательного сопряжения программ магистратуры и программ послевузовского профессионального образования, нормирования труда, учета нагрузки и оплаты труда ППС, использования системы зачетных единиц, реализации вузами совместных образовательных программ, процедуры зачета и аттестации периодов обучения, освоенных студентами в других вузах.
В контексте компетентностного подхода ФГОС обязывает вузы к выполнению требований к результатам освоения основных образовательных программ (ООП), к условиям реализации ООП, к оценке качества освоения ООП. До настоящего времени присвоение квалификации происходило по традиционной схеме - сдачи квалификационного экзамена и защиты выпускной квалификационной работы, завершающей освоение ООП. Однако при переходе на ФГОС возникает ряд сложностей с построением системы оценки компетенций и, как следствие, ставится под сомнение объективность присвоения квалификации, рассматриваемой как официальное подтверждение сформированности требуемых компетенций. Так, требования ФГОС обязывают вузы: обеспечивать условия для реализации ООП; гарантировать получение образовательных результатов, предполагающих формирование общекультурных и профессиональных компетенций; формировать фонды оценочных средств с привлечением практиков для проверки сформированности требуемых компетенций. Оценка компетенций является составной частью образовательной системы и выполняет две основные функции: функцию контроля за получением образовательного результата - сформированности компетенций в процессе освоения ООП и функцию подтверждения уровня квалификации по завершении освоения ООП. Однако до сих пор по прошествии двух лет с момента реализации ФГОС отсутствуют разработанные на федеральном уровне четкие практические разъяснения, регламентирующие принцип формирования фондов оценочных средств и требования к их содержательной части, не отработаны вопросы в отношении методики оценивания уровня освоения компетенций. Так, количество и перечень компетенций во многом отличаются друг от друга.
В одних направлениях подготовки количество общекультурных компетенций лишь 9, а в других - целых 22. Возникает вопрос, каким образом вуз должен обеспечивать формирование общекультурных компетенций у выпускников разных направлений. Кроме того, в разных ФГОСах одни и те же компетенции обеспечиваются разными дисциплинами, формируются в результате разных циклов.
Всё это приводит к непониманию, как реализовать данный подход, в каких циклах планировать формирование тех или иных компетенций. А если прибавить сюда ещё и в отдельных случаях некорректность формулировок компетенций во ФГОСах, то необходимость четкого однозначного подхода, разработанного на федеральном уровне, является весьма актуальной проблемой. Отсутствие такого подхода и четкой позиции Министерства образования достаточно остро ставит вопрос и об оценивании уровня освоения компетенций, так как лишь некоторые из них формируются в рамках одной дисциплины, а существующие системы оценивания, в том числе балльно-рейтинговая, по-прежнему ориентированы преимущественно на оценку «знаниевого» компонента в рамках конкретных учебных дисциплин. Помимо этого, в большинстве случаев вузы ориентированы на оценку когнитивных компетенций и не обладают инструментами для оценки функциональных, социальных и личностных компетенций.
Вестник Университета № 15, 2Q13 г.
Необходимо подчеркнуть и тот факт, что оценивание результатов освоения программы затрудняется ещё и тем, что сформулированные в результате освоения базовых дисциплин циклов в понятиях «знать», «уметь», «владеть» зачастую не полно отражают существующие компетенции базовой части. Кроме того, трудоемкость базовых частей, прописанная в ФГОСах, не всегда достаточна для формирования указанных в них компетенций.
Решение этой проблемы возможно только при непосредственной регламентации процедур оценивания на федеральном уровне, причем, в самые кратчайшие сроки, дабы избежать неоднозначности на момент присвоения квалификации.
Хотелось бы надеяться, что основной задачей органов управления системой образования на федеральном уровне в краткосрочном периоде будет не систематический и изнуряющий контроль исполнения вузами зачастую ничем не регламентируемых и не обеспеченных Минобрнауки требований, а помощь вузам в достойном прохождении непростого этапа в развитии отечественного образования.
Реформы несомненно необходимы. Учить так, как это было раньше нельзя, но нельзя и отвергать накопленный опыт. Должен быть некий симбиоз в подготовке обучающихся, основанный на базе знаний и компетенций, при этом необходима и некая свобода, позволяющая вузам это делать. Властным структурам необходимо обеспечить заинтересованность преподавателей в их работе, создать условия, позволяющие обеспечить связь прикладной науки с производством, отсутствие которой не позволит вузу реализовать свой потенциал.
Переход от массового выпуска универсальных специалистов к выпуску профессионалов, ориентированных на инновационное развитие отдельных отраслей в рамках конкретного региона возможен лишь при непосредственном участии предприятий в образовательном процессе - от этапа формирования содержательной части образовательной программы и учебного плана до этапа трудоустройства выпускника [З].
Литература
1. Звонников В. И. О переходе на новые стандарты и уровневую систему образования // Вестник университета. 2GlG. № З, с.З1-З6.
2. Белоножко М.Л., Белоножко Л.Н. Проблемы адаптации выпускника вуза на рынке труда // Молодежь в инновационном обществе - Екатеринбург: УрФУ, 2Gl2. -С.ЗЗ-З7.
3. Силин А.Н. Менеджер - это прежде всего первоклассный профессионал // Высшее образование сегодня. 2GlG. № 2, с.52-5З.
М.Б. Челышкова
СТРАТЕГИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ УМО ПО ОБРАЗОВАНИЮ В ОБЛАСТИ МЕНЕДЖМЕНТА
STRATEGIC DIRECTIONS OF METHODICAL ASSOCIATION OF EDUCATION IN MANAGEMENT DEVELOPMENT
Аннотация: рассматриваются перспективные направления деятельности методического объединения вузов, осуществляющих подготовку студентов в области менеджмента. К числу первоочередных задач относится планирование деятельности, сертификация выпускников и анализ профессиональных стандартов для управленцев.
© М.Б. Челышкова, 2GB
