CC BY
312
УДК 159.922.26
ВОСПРИЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВРЕМЕНИ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗЛИЧНОГО ТИПА
Е. В. Логутова
Оренбургский государственный университет E-mail: logutovae@mail.ru
В статье рассматриваются вопросы восприятия психологического времени учащимися старших классов, обучающимися в образовательных учреждениях повышенного уровня образования, проживающими в городе, и старшеклассниками обычной общеобразовательной школы, проживающими в сельской местности. Дается описание феномена психологического времени, приводятся результаты сравнения временной перспективы, личных и жизненных планов старшеклассников городской и сельской школ. Ключевые слова: психологическое время, временная перспектива, личные стремления, временная ориентация индивидуального сознания.
The Perception of Psychological Time by Senior Pupils of Secondary Schools of Different Types E. V. Logutova
The article examines the aspects of psychological time perception by the senior pupils of secondary town schools with advanced level of education in comparison with a secondary village school. The description of psychological time perception is applied alongside with the comparative results of time perspective of personal and future life plans of senior pupils both of town and village schools.
Key words: psychological time, time perspective, personal ambitions, intervening orientation of individual conscience.
В различных областях современной науки уделяется пристальное внимание изучению феномена времени. Восприятие времени играет важную роль в ориентации человека в окружающем мире и способствует его адаптации в различных ситуациях. И жизненная стратегия, и жизненный путь личности во многом зависят от особенностей восприятия психологического времени, от временной установки субъекта. В современной отечественной и зарубежной психологической науке эту проблему рассматривали Л. Френк, А. А. Кроник, Е. И. Головаха.
Важнейшее направление работы практического психолога сферы образования - помощь учащимся при выборе профиля обучения. Один из аспектов психологического сопровождения предпрофессиональной подготовки - изучение временной компетентности подростков1. И если анализ объективного времени является, по мнению А. П. Бизюка, наиболее разработанным, то исследования психологического времени крайне немногочисленны2. Категория «психологическое время» личности является составляющей частью
социального времени личности и имеет прямое отношение к становлению её жизненных сил.
В некоторых психологических работах установлено, что личностная индивидуальная деятельность человека всегда развёрнута во времени. Психологическое время - процесс осознания и переживания личностью межсобытийных отношений, субъективной картины жизненного пути, один из показателей, отражающий своеобразие развития субъективности и жизненных сил че-ловека3.
Проблема формирования социальных ожиданий особенно актуальна для юношеского возраста: именно тогда личность впервые осуществляет проекции себя в будущее. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности. Под влиянием будущего переосмысляется настоящее и ставятся цели самосовершенствования.
Исследование проблемы времени в психологии осуществлялось в целом ряде направлений, которые фактически мало связаны друг с другом. Это - классические исследования восприятия времени (Ю. М. Забродина, Ф. Е. Иванова, Е. Н. Соколова, П. Фресса и др.), переживания времени (Д. Гарбетте, Р. Кнаппа и др.), временной перспективы (Р. Кастенбаума, Дж. Нюттена и др.), однако они оказались оторваны от исследовательского направления, в котором изучались нейрофизиологические, психофизиологические особенности временной организации человека (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова; Ю. М. Забродин, А. В. Бороздина, Н. А. Мусина, Я. Освальд, С. Шервуд и др.), а также процессуально-динамические, т. е. объективные временные характеристики самой психики, такие как скорости запоминания, реакций, темпы, ритмы нейрофизиологических, психофизиологических процессов (П. Фресс, Л. П. Гримак, Д. Т. Элькин, Т. М. Козина, Д. Н. Узнадзе). Можно предположить, что этот разрыв определялся отнесением части исследований к области изучения субъективного психологического времени (или, как принято говорить в отечественной психологии, субъективного отражения времени), а другой
- к области, в которой изучалась объективная временная организация самой психики. Кроме того, эти две области, в свою очередь, были обособлены от исследований проблем личностного
© Логутова Е. В., 2012
времени - развития личности, мотивации, динамики осознаваемого и бессознательного (П. Жане, Ж. Пиаже, К. Левин, X. Томе и др.). Первую попытку осуществить синтез собственно жизненной и возрастной периодизации предпринял Б. Г. Ананьев, а исследование социального развития ребенка в пространстве - времени детства проведено Д. И. Фельдштейном4.
Рассматривая онтогенез человека как развивающееся единство биологического и социального, психологи выделяют временные структуры человека как индивида, личности, субъекта деятельности и говорят о человеке как о «полиморфном носителе временных упорядоченностей различного порядка»5. Отношение ко времени можно характеризовать как систему аффективных, когнитивных и поведенческих особенностей переживания времени и распоряжения им. Среди компонентов, которые можно отнести к аффективным, можно выделить два: во-первых, это знак отношения ко времени - положительное, отрицательное или нейтральное - ко времени в целом, а также к отдельным его периодам (прошлому, настоящему, будущему); во-вторых, это субъективная значимость времени для человека, тревожность в связи с «ускользанием, бегом» времени, субъективная оценка скорости жизни; «чувство времени»: ощущение того, быстро или медленно «течёт» время, стоит ли оно на месте или вовсе не существует. К аффективному ряду явлений обычно относят и степень озабоченности конечностью своей жизни, страх смерти.
Когнитивные компоненты разнообразнее и в силу этого труднее поддаются классификации, прежде всего, это временная перспектива, которая складывается из:
видения человеком своего жизненного пути или истории из прошлого в настоящее и будущее; это качество, отличающее человека от животных, напрямую связано с мыслительной реконструкцией событий личного прошлого и прогнозирования событий будущего - способностью, формирующейся в возрасте около четырёх лет и связанной с освоением речи;
глубины временной перспективы, её протяжённости в прошлое и будущее: то, какого масштаба временными длительностями оперирует индивид, насколько отдалены в прошлое значимые события, каковы границы учитываемого будущего;
связанности временной перспективы; насколько тесно объединены в сознании человека прошлое, настоящее и будущее, насколько многочисленны лакуны (промежутки, пустоты) индивидуальной или исторической памяти, насколько отчётливо представляются переходы от одной запланированной цели к другой и т. д.;
временной ориентации индивидуального сознания - большей или меньшей значимости прошлого, настоящего, будущего в мыслях и поступках;
представления о природе времени: на что оно похоже - на линию, круг, спираль и т. п.; равномерно оно или нет; зависит ли его восприятие от культуры, эмоционального состояния и пр.; конечно оно или бесконечно и т. д.
Поведенческие компоненты отношения ко времени - особенности структурирования времени, управления последовательностью и длительностью своих действий. Сюда относятся: пассивность или активность в отношении времени, т. е. уверенность в том, что оно управляемо; субъективная оценка своей успешности в управлении временем, степень контроля за личным временем, пунктуальность; гибкость в отношении временного распорядка, способы планирования и распределения времени, в том числе так называемая монохронность и по-лихронность, то есть тщательно планирование действий и выполнение в строгой последовательности, одно за другим, или же отсутствие жёсткого «графика», выполнение одновременно нескольких дел и т. п. Исследования показали, что с определенными стадиями онтогенетического развития связаны определенные формы оценки времени. В полной мере способность к адекватной оценке времени формируется у детей к 15-16 годам.
Вот как объясняет понятие «временной перспективы» А. А. Радугин: «Наша способность судить о длительности времени позволяет образовать временное измерение - ось времени, на которой мы более или менее точно размещаем события. Текущий момент (сейчас) отмечает особую точку на этой оси, события прошлого размещаются до, события ожидаемого будущего - после этой точки. Это общее восприятие отношений настоящего и будущего носят название "временной перспективы"»6. Поскольку гетерохронное по сути, функциональное созревание мозга (в особенности переднеассоциативных отделов коры левого полушария) происходит к 14-16 годам, формирование «образа будущего» (или «временной перспективы») также может коррелировать с данным возрастным периодом. Многие авторы отмечают изменение временной перспективы, которое происходит в этот возрастной период, её расширение в сторону отдалённого будущего, при этом постепенно выстраивается план жизненного пути, с которым связываются иерархия мотивов, формирование качества личности.
Изучая процесс становления личности подростков, М. Клее выделила три основные задачи психологического развития в этом возрасте: 1) осознание временной протяжённости собственного Я (включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее); 2) осознание себя как уникальной личности, отличающейся от окружающих, в том числе и от родителей; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности. Э. Эриксон также подчеркивал важность временной перспективы
для формирования идентичности: одной из характеристик цельной личности является связь между прошлым (детством) и будущим7. Я-концепция включает в себя следующие компоненты:
когнитивную - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание);
эмоциональную - самоуважение, себялюбие, самоинтерес, самоуничижение и т. д.;
оценочно-волевую - стремление повысить самооценку, завоевать уважение8.
Выделение подросткового возраста как особой возрастной ступени в становление человека произошло во второй половине XIX в. в промышленно развитых странах. С тех пор подростковый возраст, проблемы подростков стали центром внимания многих учёных: психологов, медиков, педагогов, культурологов, социологов. Стремительные физиологические и эндокринные изменения, происходящие в этом возрасте, в первое время отодвинули в глазах учёных на второй план собственно психологические процессы, потому многие новые черты в поведении, в отношениях с окружающими, в содержании «образа Я» связывались преимущественно с биологическими факторами. Однако уже первые этнопсихологические исследования изменили представление об отрочестве. Они показали, что продолжительность периода детства и содержание ранних этапов онтогенеза существенно зависят от культуры, причём чем выше социокультурный уровень общества, тем длиннее период детства. Подростковый и юношеский возрасты имеют, как подчёркивали учёные, особое значение, так как являются переходными от детства к взрослости. Потому, чем больше выражена разница в ролевом поведении, труде, правах и обязанностях взрослого и ребёнка, тем эмоционально насыщеннее становится переходный возраст, тем более явно проступают негативные черты подросткового кризиса.
Одним из направлений исследования времени личности стало рассмотрение психологических изменений человека в объективно-биографическом времени. Главным здесь является понятие «жизненного пути», или «индивидуальной истории личности». Подросток живёт в настоящем времени, но для него большое значение имеют его прошлое и будущее - область предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен неоформленными до конца теориями о самом себе и о жизни, планами на будущее, касающимся будущего общества9.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в различных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате, в течение 20 лет произошли существенные изменения общей направленности личности подростка, что было раскрыто в работе Н. Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. Планирование
времени будущего выступает как личностное опосредование связи настоящего и будущего, которая иногда представляется автоматической. Проблема поступления старшеклассников в высшие учебные заведения провоцирует возникновение своеобразной», труднопреодолимой «полосы неопределенности» между настоящим и будущим.
К проблеме самоопределения в подростковом и юношеском возрасте обращались многие отечественные и зарубежные учёные. Э. Эриксон считал, что одна из главных задач подросткового возраста - обретение идентичности, выявление своей социальной роли, что неразрывно связано с профессиональным выбором. В процессе анализа общих закономерностей и различных вариантов развития личности он пришёл к выводу, что многие проблемы подросткового возраста связаны с трудностями построения временной перспективы. По мнению И. В. Дубровиной, «временная перспектива будущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферы человека и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдалённым будущим, формируется на протяжении всего детства, и, главным образом, стихийно»10.
Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспектив. Одна из задач практического психолога образования
- помочь подросткам в решении этого вопроса. «Будущее» в данном контексте является «психологическим пространством», в котором потребности юного человека подвергаются когнитивной переработке в цели и поведенческие проекты. В этом понимании оно - место строительства поведения и развития. «Отношение к будущему» можно считать понятным, объединяющим следующие конструкты:
«жизненная перспектива» как картина будущей жизни в сложной и противоречивой взаимосвязи планируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл жизни;
«жизненный путь», который отражает представление человека о причинных и целевых связях между событиями, личностными свойствами и значимыми людьми (А. А. Кроник, Е. И. Головаха);
«жизненная стратегия личности», состоящая в способах изменения, преобразования условий, ситуаций в соответствии с ценностями личности, определяет меру соответствия и баланса между желаемым и необходимым, между личным и социальным. Другими словами, это обобщённый способ разрешения жизненных ситуаций и выработка вариантов (К. А. Абульханова-Славская, Н. Ф. Наумова, Е. А. Смирнова);
«мечты» как самая ранняя форма выражения отношения к будущему, впоследствии приобретающая вид обратного выражения потребности, интересов, личностных смыслов и ценностей, начальный этап целеполагания;
«жизненные планы» (Ю. М. Резник); «личные проекты» - то, что люди думают, планируют, стремятся довести до конца и иногда, хотя не всегда, завершают. Вокруг личных проектов организуется поведенческая деятельность (Э. Клингер);
«жизненные задачи» как проблемы, над которыми люди, как они считают, работают в определённый период или на протяжении всей жизни (Н. Кантор);
«личные стремления» как обобщающий конструкт, объединяющий различные планы, цели и действия вокруг общей темы. Стремления служат мотивационными организующими принципами, которые придают смысл следованию цели (Р. Эммоне);
«жизненная программа» как идеальный образ целей и результатов жизни;
целеполагание как способность к постановке реалистичных, адекватных своим возможностям целей на пути личной самореализации (Д. А. Леонтьев, Р. А. Ахмеров).
Уже в жизненных планах подростков четко выявляются подобные различия: одни видят свое будущее в сфере социальных достижений (звания, должности, карьера), другие - в личном способе самовыражения (дружба, интересное общение, семья), третьи - в творчестве (мечты стать писателем, художником, композитором). В данном возрасте видно и умение некоторых подростков с юмором оценить свои невысокие притязания сравнительно с высокими притязаниями других11. Оказалось, что жизненные планы подростков базируются на конкретных представлениях о событиях будущего и сроках их реализации. Отдаленная перспектива обнаруживается лишь в профессиональной и семейной сферах жизнедеятельности. По данному показателю различия выступают наиболее ярко и достигают статистически значимого уровня. Девочки чаще, чем мальчики, строят долгосрочные планы (на 15-25 лет). В 14-15 лет построение жизненных планов подростков осуществляется в отрыве от реальных оснований для их осуществления в будущем: наблюдаются неоправданная оптимистичность и нереалистич-ность прогнозов ближайшего будущего. Главными жизненными целями подростков являются: достижение конкретных ощутимых результатов жизни, прежде всего, высокого материального положения, стремление сохранить собственную индивидуальность, неповторимость своей личности и благоприятные взаимоотношения с окружающими. Наиболее эмоционально принимаемыми в данной возрастной группе являются такие события, как продолжение учебы в школе и поступление в учебное заведение. Немало-
важную роль в жизни подростков играют увлечения, которым они предпочитают отдавать все свободное время; наблюдается некоторый сдвиг к стремлению получать удовольствие от жизни: именно с ним у подростков ассоциируется полноценная жизнь человека. Различия в построении жизненных планов обнаруживаются и в целях: мальчики более позитивно относятся к работе, хобби, приобретению материальных благ, для девочек более значимыми являются достижение конкретных результатов в жизни, развитие себя, самосовершенствование, сохранение собственной индивидуальности, увлечения, образование, профессиональная жизнь и создание семьи.
Юношеский возраст характеризуется более продолжительной временной перспективой, реалистичностью в оценке будущих достижений и чрезмерным оптимизмом в определении сроков, которые они связывают с этими достижениями. Одновременно жизненные планы отличает несогласованность, одним из показателей которой является отсутствие связей между собственными возможностями и планируемыми событиями. При этом именно девушки проявляют способность к выделению последовательных этапов и установлению сроков планируемых событий. Реализация значимых для данного возраста жизненных целей осуществляется в таких жизненных сферах, как обучение и образование, сфера увлечений, общественная и профессиональная жизнь. Планы юношей и девушек направлены на повышение уровня своего образования, расширение кругозора, профессиональную деятельность и решение связанных с ней проблем. Юноши и девушки планируют принимать активное участие в жизни общества, отстаивать собственные общественно-политические убеждения. При этом для юношей более характерным является стремление к реализации себя в сфере обучения и образования, а девушек
- в сфере семейных отношений12.
Несмотря на большое количество исследований представлений о будущем в юношеском возрасте, проблема влияния социальной среды на эти представления, на становление жизненных планов старшеклассников оказалась недостаточно изучена. Возникла необходимость изучения влияния социокультурных факторов на восприятие старшеклассниками своего будущего. Гипотеза исследования состояла в предположении, что социальная среда оказывает существенное влияние на формирование жизненных перспектив старшеклассников. Исследование особенностей отношения к будущему у старшеклассников позволило выявить психологические конструкты, которые являются составляющими отношения к будущему: мечты, жизненные цели и планы, личные стремления. В задачу нашего исследования входило изучение особенностей отношения к будущему как показателя личностного развития в старшем школьном возрасте в зависимости от особенностей социальной среды. Для комплекс-
ного исследования вышеуказанных конструктов в качестве метода исследования была выбрана форма сочинения на тему «Я и моё будущее».
Опираясь на положение о важности социальных условий в жизни отдельного человека (при равенстве принципов труда, прав, свобод и т. д.), мы считаем, что они также могут оказаться более или менее благоприятными для его развития (вовремя и в лучшем учебном заведении полученное образование, благоприятные возможности для освоения профессии и т. д.). Благоприятные условия, в свою очередь, могут повышать активность личности, которая интенсивно (чем другая при тех же условиях) реализует их в профессиональной деятельности, дополняя своими личными усилиями, способностями, что в совокупности и образует активную жизненную позицию. Исследование проводилось с участием старшеклассников городской и сельской школ. Выборку составили учащиеся 10-х классов экономического, технологического и универсального профилей (20 человек) МОУ «Лицей № 1» г. Оренбурга (ГШ) и учащиеся 10-го и 11-го классов (20 человек) МОУ «Пугачёвская средняя образовательная школа Оренбургского района» (СШ), таким образом, в исследовании приняло участие 40 учащихся старших классов в возрасте 16-17 лет. Перед написанием сочинения на тему «Я и мое будущее» учащимся была дана краткая инструкция: по возможности, в работе необходимо отразить свои планы на будущее, мечты, перспективы и показать, как они соотносятся с сегодняшним днем. Результаты исследования подтвердили предположение, что основные показатели отношения к будущему старшеклассников из городской школы существенно отличаются от отношения к будущему у старшеклассников из сельской местности (таблица).
Психологический конструкт «мечта» наиболее характерен для старшеклассников, проживающих в большом городе и обучающихся в школе повышенного уровня образования, а среди сельских школьников немногим более половины смогли сформулировать свои мечты. Мечта - это воображаемый, желаемый образ действительности, который является отражением потребностно-мотивационной сферы личности, ценностных ориентаций и личностных смыслов. Главное отличие мечты от цели - это нереали-
стичность, выступающая или как субъективное ощущение в силу определённых внешних причин, или, напротив, объективная действительность. В старшем подростковом и юношеском возрасте при изменении восприятия будущего мечта как психологический конструкт приобретает особое значение. Осознание себя и своих возможностей, развитие саморегуляции постепенно превращает мечту в желаемый и реальный образ будущего, за которое человек чувствует личную ответственность, мечта приобретает характер личной цели. Следовательно, мечта является основной предпосылкой целеполагания, наряду с развитием регуляторных механизмов. И можно говорить о том, что показателем личностного развития в старшем школьном возрасте будет являться наличие мечты, основной характеристикой которой является реалистичность1 .
Наше исследование показало, что сельские школьники значительно превосходят городских в планировании и целеполагании своего будущего. Их жизненные планы отличаются конкретностью, лаконичностью и предусматривают довольно длительное их достижение: «поступить в техникум», «выучиться на шофера», «работать механиком» и т. д. В жизненных программах и планах большинства городских школьников не обозначены конкретные этапы достижения целей и сами цели практически не представлены. В жизненных планах городских школьников не учитываются объективные условия и субъективные возможности личности, а, скорее, приведены наиболее общие ценностные ориентации личности: «хорошая работа», «счастливая семейная жизнь», «материально обеспеченная жизнь» и т. д.
Личные стремления городских и сельских школьников, которые объединяют цели, планы и определённые действия по их осуществлению, практически не различаются.
В проведенном исследовании первоначальная гипотеза, что социальная среда оказывает влияние на формирование жизненных перспектив у учащихся старших классов и проявляется в особенностях планирования будущего, подтвердилась. В целом изучение проблемы времени имеет важное значение для развития человеческой культуры, общества, личности. Наряду с понятиями хронологического времени (равномерные циклические процессы в физических объектах), биологического (время развития и функционирования живой природы, время жизни живых существ и т. п.), наиболее значимого для человека как личности,
14
актуально понятие психологического времени .
Психологическое время значимо отличается от объективного, хронологического. Людям свойственны индивидуальные особенности восприятия времени, например, как плавно текущего или скачкообразно, как сжатого или растянутого, пустого или насыщенного. На разных этапах онтогенетического развития люди по-разному относятся к прошлому, настоящему и будущему:
Основные показатели отношения к будущему учащихся городской и сельской школ, %
Конструкты и их характеристики Школа
Городская Сельская
Мечты в целом 75 55
Реалистичные мечты 80 73
Общие цели и планы 50 95
Долгосрочные цели и планы 20 68
Личные стремления 40 30
молодым свойственна направленность в будущее, в пожилом возрасте более значимо прошлое, имеет место ретроспективная направленность мотивов15. А. Г. Асмолов также подчёркивает, что природу психологического возраста нельзя раскрыть, минуя представление о «временной перспективе» и её значении в жизни личности16.
Примечания
1 См.: Кузнецова О. В. Молодые учёные - московскому образованию // Материалы IV городской научно-практической конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2005. С. 53.
2 См.: БизюкА. П. Основы нейропсихологии : учеб. пособие. СПб., 2005. С. 133.
См.: Дёмина Л. Д., РальниковаИ. А. Психическое время личности. [Электронный ресурс]. иЯЬ: ИйрУЛгЫз. asu.rU/mmc/demina/1.2.12.ru.shtml. (дата обращения:
12.03.2010).
См.: Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М., 1997. 160 с.
5 Москвин В. А., Попович В. В. Философско-психологические аспекты исследования категории времени. [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://www.orenburg.ru/ culture/credo/12/5.html. (дата обращения: 08.12.2009).
6 Радугин А. А. Психология : учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2003. С. 146.
7 Приводится по: Психология развития : учеб. для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / отв. ред. Т. Д. Марциновская. М., 2001. С. 228.
8 См.: Лец Ю. А. Особенности восприятия будущего в старшем школьном возрасте. [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog_razvitie. html. (дата обращения: 08.12.2009).
9 См.: Мухина В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : учеб. для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М., 1999. С. 456.
10 Практическая психология образования : учеб. пособие. 4-е изд. / под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2009. С. 492.
11 См.: Татко В. Л. Субъективное время : иллюзии и реальность // Пролегомены методологии современной психологии : IX годичные науч. чтения Московского гос. соц. ун-та. М., 2003. С. 683.
12 См.: Полетаева Н. А., Брадулова Т. Ю. Психолопя у XXI столгт : перспективи розвитку : Матерiали VI Костюювських читань (28-29 ачня 2003 р.). Т. 2. Киев, 2003. С. 136-143.
13 См.: Лец Ю. А. Указ. соч.
14 См.: Дёмина Л. Д., Ральникова И. А. Психическое время личности. [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://irbis. asu.ru/mmc/demina/1.2.12.ru.shtml (дата обращения :
12.03.2010).
15 См.: Москвин В. А., Попович В. В. Философско-психологические аспекты исследования категории времени. [Электронный ресурс]. иЯЬ: http://www. orenburg.ru/culture/credo/12/5. html (дата обращения:
12.03.2010).
16 См.: Асмолов А. Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа. М., 2001. С. 367.
