CC BY
10
DOI: 10.26105/SSPU.2019.56.5.018
YAK94(47).083:37(47)(091)
ББК 63.3(235.555)53-7+74.03(235.555)5
М.Ф. ЕРШОВ
M.F. YERSHOV
ВОСПРИЯТИЕ ПЕДАГОГОВ В ЛОКАЛЬНЫХ СОЦИУМАХ ЗАУРАЛЬЯ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX вв.
THE PERCEPTION OF TEACHERS IN THE LOCAL SOCIETIES OF THE TRANS-URALS IN THE LATE OF XIX - EARLY XX CENTURIES
В статье представлен анализ восприятия и последующей трансформации образов педагогов в отечественной провинции на примере Зауралья рубежа XIX-XX вв. Как методическая база применены теоретические положения социальной феноменологии и социологии знаний. Использование мемуарной литературы позволило воссоздать оценки и образы участников событий. Проанализированы статус и место учителя в локальных социумах. Выявлено нарастание негативизма относительно педагогов и официальной школы, как защитников изживших себя социальных порядков.
The article presents the analysis of the perception and the subsequent transformation of teachers' images in domestic provinces based on the example of Trans-Urals in the late of XIX - early XX centuries. Theoretical principles of social phenomenology and sociology of knowledge as the methodological base are applied. The use of memoir literature allowed recreating the assessments and images of the participants of the events. The article analyzes status and place of a teacher in local societies. The growing negativism with respect to the teachers and official school as the defenders of obsolete social orders is identified.
Ключевые слова: восприятие, Зауралье, источник, образ, педагог, провинция, ученик, школа.
Key words: perception, Trans-Urals, source, image, teacher, province, student, school.
Большинство исторических источников о прошлом нашего образования представляют документацию государственных органов и подведомственных им учебных заведений. В них бюрократическая отчетность и результаты проверок дополнены служебной перепиской, данными органов правопорядка и местного самоуправления, церкви. Дополнительно имеются также различные экономико-географические и статистические описания. Источниковая база обширна, но в её массиве трудно найти сведения о том, как именно чувствовали себя в школах маленькие российские подданные. Математически формализуемая статистика о развитии просвещения не является вполне репрезентативной. Она, создавая некую,весьма усредненную картину,«теряет» скрытые социальные тренды. Кратковременные (из-за неразвитости местной транспортной инфраструктуры, финансовых средств) внешние наблюдения чужаков или бюрократические отписки для верхов не воссоздают адекватную картину жизни провинциальной глубинки.
При безграмотности населения или его невысоком образовательном уровне («безмолвствующее большинство»), возрастает значение вспомогательной информации. Поэтому исторические источники личного происхождения: автобиографические произведения и воспоминания занимают специфическое положение. Они трудно поддаются типизации. Их критика предполагает особо тщательное соотнесение с окружающей действительностью.
Целью публикации является реконструкция восприятия социального статуса педагогов на основе анализа мемуарных и автобиографических текстов. Её достижение возможно при разрешении определенных задач. Какова была специфика впечатлений самих информантов? Как именно, с течением времени, изменялись прежние оценки? Что, в итоге, происходило с функциями учителей в локальном социуме?
Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - началоХХ вв. - время начала вхождения нашего Отечества в индустриальное общество. Его территориальные рамки очень условно тяготеют к Зауралью - своеобразной зоной соприкосновения горнозаводского Урала и сельской Западной Сибири. Заметим, что выбор времени и места далеко не случаен. Он обусловлен методикой использования источников. Литературное творчество, как способ социальной реализации и символического обнажения, порождает особые исторические источники,для которых характерны исповедальность и поэтическая метафорика. Такое творчество результативно «на грани»: времен, территорий, социумов. Маргинальность носителя информации оказывается скорее не исключением - правилом. Понимание подобного феномена присутствует, сегодня, во многих работах.
Анализ нарратива предполагает учет его неполноты, скрытой информации и нередкого крайне предвзятого отношения грамотных лиц к окружающим реалиям и бытовой психологии местных жителей. Мы лучше будем понимать специфику образования, изучая людские эмоций, передаваемые через образы. Они генерируются в основном литературными текстами. Образы могут быть и типичными, и специфическими. Литература всегда стремится к типизации, социологизму, традиции и, одновременно, ей же присущи приоритеты при освещении новых реалий, оригинальность, неповторимые художественные достоинства.
Кажется, что из-за этого литературный текст должен быть отброшен из сферы исторических источников. Однако такой вывод, видимо, неверен. «Парадоксальным образом, главная помощь, которую литература может оказать истории, состоит как раз в её «сомнительности», неточности, в самом качестве фантазии, поскольку литература - специфический историографический источник, главное в котором - зафиксированные представления об истории. А также формы исторического сознания» - обоснованно заявляют М.А. Литовская и Е.К. Созина [16, с. 62].
Литература с её сомнительностью и неточностью оказывается не только «историографическим источником». Диапазон её возможностей гораздо шире. Кроме представлений об истории она отображает повседневное существование социума и господствующие психические процессы. Она выявляет особенности менталитета, этические и эстетические пристрастия, биографические моменты у конкретных лиц.
Альтернативные точки зрения, присутствующие в произведениях, создают многомерное видение исторического процесса, а зачатую и реабилитируют наше прошлое. В ряде случаев ускользающий субъективный «искаженный» образ оказывается важнее для понимания истории чем строго официальный документ. Так, по мнению Т.Н. Джаксон, специалиста по связям Руси со Скандинавией, расхождения с шаблонными портретами в сагах «могут являться отражением действительных жизненных обстоятельств. Сообщения, выпадающие из стереотипной формулы, заслуживают наибольшего внимания» [6, с. 164]. Заметим, что дореволюционная Россия являлась культурным массивом сне вполне упорядоченной социальной структурой. Встречи представителей разных слоев были значимы и вызвали вполне оправданное взаимное любопытство, что отображалось в источниках.
В феноменологической социологии используется термин «sedimentation», заимствованный А. Шюцем из геологии. Его концепция «седиментар-ного» («послойного» или «осадочного») общества предполагает сосуществование в нем «осадочных» слоев. Ранее эти слои были сформированы в разные периоды и в разных условиях. Данное, не вполне естественное, соседство порождено масштабными сдвигами социальных «пород» (войнами, модернизациями, революциями) [19, с. 1045]. Художественными средствами это выразил Гюнтер Грасс в своей автобиографической «Луковице памяти», где прошлое человека «уподобляется луковице: при её чистке обнаруживаются письмена, которые можно читать - букву за буквой» [4, с. 9].
Восприятие человеческих реалий, в том числе образования, как слоев или текста с неизбежностью требует обобщений и систематизации. Не случайно, что последователи Альфреда Шюца (П. Бергер, Т. Лукман и др.) разработали программу социологии знания, где предметом анализа оказалось повседневное знание на основе концепции «социального конструирования реальности» [3, с. 170-190]. Данные теоретические наработки послужили методологическими основаниями для настоящей статьи. Системный подход к истории просвещения применен в нашей предшествующей публикации [7].
Рассмотрим на примерах из прошлого как происходило взаимодействие учителей и учащихся в процессе обучения. Оно, обычно, начиналось со знакомства. Очень хорошо оптимистические ожидания и их столкновение с действительностью передают неопубликованные «Записки учительницы. Быт и нравы крестьян, и положение учителя на селе». Они созданы на юге Тобольской губернии и в них много умолчаний. В частности, неизвестно имя автора. По сокращенным названиям населенных пунктов можно предположить, что село находилось в 15 верстах от Окуневки (в тексте «Ок-и») [9, 10].
Семнадцатилетняя крайне резкая в оценках учительница, прибыв в школу, и сама удивлялась ранее принятому решению. Особенно сильными были первые впечатления. У детей - от новой учительницы в шляпке с вуалью, у учительницы - от детей: «Я едва разглядела желтые лица и косматые головы моих будущих питомцев. Никогда не забуду этих, когда я увидела их в первый раз в жизни шагнув в деревенскую народную школу, неопытная, наивная, сама почти только что со школьной скамьи и не видав даже хорошенько не одного ребенка из захолустной первобытной деревни». В школе было холодно, дети сидели в зимней одежде: «это были немытые, нечесаные черноголовые мальчуганы лет от 6 до 12. Меня поразили их глупые лица с серыми, черными, синими глазками с открытыми нечистыми ртами и с крайне недоуменным выражением. Все лица были некрасивы, бледны и тупы (...)» [10, л. 5].
Это - эмоции юного педагога, выходца из городской среды. Имелись иные оценки. В воспоминаниях В.А. Чащина о его детстве в конце Х1Хв. воссоздан привлекательный образ Е.В. Никитиной, первой учительницы Сось-винской заводской школы. Отсутствие опыта и профессионализма компенсировались у неё чутким отношением к детям. Её достоинства дополнительно раскрылись при сравнении с никчемными преемниками. Появление Никитиной в Сосьве было вынужденным, связанным сеё революционной деятельностью и репрессиями полиции. Её возвращение в Петербург стало подлинной драмой для учеников и вызвало их слёзы [20, с. 75-85].
Подобное же прощание, со слезами, по воспоминаниям С. Константинова, было и при отъезде учительницы из сельской земской школы: «Многие из детей, особенно девочки, плакали - ведь они так привыкли к Вороновой! Кроме того, по мнению крестьян, учительницы вообще «мягче» среди которых частенько попадаются «сурьезные» люди. «Сурьезность» учителя ставится в плюс крестьянами и приводит в священный трепет детей» [14, с. 411]. Причиной отъезда стало негативное отношение местного батюшки. Он «выжил» учительницу, не видя к себе должного уважения и намекая на её неблаговидную личную жизнь. Следующей жертвой настойчивого священника стал уже и сам автор заметок - Константинов [14, с. 416-417, 483-484].
Заметим, что натянутые отношения со священниками были у безымянной учительницы с юга Тобольской губернии и у Никитиной из Сосьвы. Ревнивое отношение местного клира к приезжим учителям фиксируется повсеместно [11, с. 218-221]. Это явилось следствием их культурной конкуренции. В патриархальной культуре священники,чиновники и учителя осуществляли функции посредников между локальным социумом и неведомым миром. Они представляли иную реальность. Эта реальность, располагалась вне «своего» поселения, где учителя жили и преподавали.
Проникновение в неё было только для избранных. Соответственно те, кто учил, и большинство обучающихся не обладали мотивацией ни к передаче, ни к усвоению знаний. В воспоминаниях П.П. Бажова «Уральские были»отмечены жестокость и недовольство заводских учителей черчения и рисования: «Мало стало способного народу. Откуда чертежников брать будем?» [1, с. 59]. Избиения учеников фиксируются в большинстве воспоминаний о школе не только вплоть до средины XIX в., но и позднее. Рациональные объяснения этому рукоприкладству (низкое жалование и низкий социальный статус педагогов, трудности становления массовой школы, нехватка подготовленных кадров) не учитывают его привычности и соответствия подобных поступков социальным нормам. Уточним: репрессивные практики (не обязательно только физическое насилие) сохранились даже в советский период [21], что косвенно свидетельствует об их укорененности и прежней востребованности.
Дело в том, что для учителя пребывание в провинции было обусловлено двумя важными составляющими. Он участвовал в воспроизводстве социальных отношений на местном уровне, и он же, особенно иногородний, доказывал личную лояльность. Жесткая иерархия сословного сообщества нуждалась в постоянном воспроизводстве. Поэтому взрослый мир копировался в школах. При относительном равенстве мира взрослых школьные нравы смягчались. В исследовании И.В. Зубкова школы различаются и по месту их нахождения. Социально-психологический климат в небольших сельских школах часто был близок к доброжелательной семье [11, с. 163-170]. Незамужняя учительница здесь во многом походила на черничку - девушку-монахиню в миру. У них обеих, многие, особенно женщины и дети,искали (и получали!) утешение.
И напротив, в крупных населенных пунктах имущественное и социальное расслоение препятствовало складыванию в школьных учреждениях атмосферы доверительности. Педагог обладал престижным статусом для большинства крестьян. Но в городах дистанция между учителем, хотя и обеспеченным материально, и его окружением, была много меньше. В реальной социальной иерархии формально высокое положение педагогов отличалось, отсутствием стабильности, но и некой ущербностью. Относясь к элите местного общества, к «приличной публике», учительство не обладало их средствами и привилегиями. Учитель вынужденно вступал в иерархичную конкуренцию, причем без шансов на лидерство.
Наличие статуса чиновника у государственного учителя с возможностью получения им орденов и дворянства давало претензии на возвышение в провинции. Однако сам образовательный процесс субъективно препятствовал такому возвышению. Хлопотные занятия с недееспособными членами социума - детьми - во многом психологически ставили учителя в приниженное положение. Его полномочия ограничивались школой и не распространялись на взрослый социум. У него отсутствовали возможности для привычного всем отечественного чиновного произвола и вымогательства. Его дискомфорт перевоплощался в агрессию против нижестоящих, в первую очередь - детей.
Для патриархальной культуры, с её клановостью и крепкими соседскими связями, всякий новоприбывший на некоторое время попадал в категорию маргиналов. Здесь к нему присматривались и его оценивали. Типичные для большинства учителей отсутствие собственного жилья и полная неизвестность со служебными перспективами также доказывали их неполноценность. Жизнь приезжего учителя не была правильно укорененной, она отличалась излишней мобильностью и непредсказуемостью. Если учитель соглашался с местными порядками, то он занимал определенное положение в обществе и оказывал уважение его членам. При этом педагогу было необходимо сохранять и чувство собственного достоинства.
В ином случае ему грозили скандалы, о чем свидетельствуют материалы г. Березова второй половины XIX в. [8]. Позднее на социально-психологическом климате в Березове благотворно сказалось появление здесь
таких незаурядных учителей как П.Н. Грязнов [2, с. 236] и Ф.Ф. Ларионов. Та провинциальная атмосфера, которая здесь царила на рубеже Х1Х-ХХ вв. хорошо представлена в воспоминаниях последнего [15]. Интересно, что учителя, вне зависимости от взаимоотношений с местными жителями, всё же, были одиночками или не до конца своими. Их появление «из ниоткуда» завершалось, обычно, таким же, плохо объяснимым для обывателей, отъездом «в никуда».
Да, учителя привносили европейскую культуру в провинцию, но те знания, которыми они обладали и передавали во многом по-прежнему воспринимались в нормах патриархального общества. Для обычного человека сакральный мир и мир европейского рационализма во многом смыкались между собой, как нечто чуждое и плохо познаваемое. Кроме того, значительная часть новых знаний не была востребована на местном уровне, поскольку они не имели практического применения. В этих условиях профессиональные способности учителей долгое время не играли определяющей роли.
«Большая часть преподавателей уездных училищ исполняет свои обязанности только по форме, для виду, а не с любовью и сознанием, от которых зависит успех дела. Они, с окончанием курса в гимназии и получением звания Учителя, которое предоставляет им чиновничьи права, предаются полному бездействию, их убаюкивает ложная мысль, что тяжелая работа учиться для них кончена и им остается только пользоваться всеми возможными удовольствиями уездной жизни, это-то самое, к сожалению, и служит помехой к их самоусовершенствованию. Желательно, чтобы такой жалкий взгляд на высокое звание учителя изменился и в наставниках уездных училищ пробудилось горячее сочувствие к прогрессу, а этого могут они достигнуть только через чтение полезных сочинений, в особенности педагогического содержания и совместное подготовление себя к урокам» - такие требования выдвинул в 1860 г. к штатным смотрителям народных училищ Главный инспектор училищ Западной Сибири [18, л. 218-219].
К новым условиям провинциальные социумы, равно как и местные учителя оказались не готовы. Весьма характерны нововведения молодой учительницы, чьи воспоминания ранее цитировались. «Затем принялась я за учеников, - вспоминала она. - Дети были подстрижены, грязным рукам объявлена решительная война. В месяц все действительно стало по-новому, но и продолжалось это счастливое время едва ли больше месяца. Начальники мои ужасно косились на мои порядки и городские моды, поговаривали, что сама, мол, остриглась и крещеных стрижет, что толку от меня не будет, что едва ли я долго продержусь» [10, л. 4].
Учительнице могли и прямо указать на бесцельность её хлопот:
- «Это Вы, куда же джентльменов-то приготавливаете?» - ехидно спрашивает, например, законоучитель, презрительно на меня смотря и покручивая усы» [10, л. 7-8]. Требования, которые в рациональной культуре воспринималось как привычные гигиенические нормы, в патриархальной среде оценивались иначе. Обряды пострижения здесь символизировали переходы человека под опеку нового властного субъекта: за крещением, после первых лет младенческой жизни, следовало срезание волос у мальчика - как его переход под контроль отца. Далее мужчину могли «забрить» в солдаты. Существовал еще один вариант: принятие пострига, когда человек становился монахом. Негатив в жизни человека также связывался с потерей волос: это лишение сана, осуждение на каторгу.
Противостояние новой учительницы и местной сельской «элиты» не было случайным. По мнению П. Бергера и Т. Лукмана, предельной легитимацией для правильных действий индивида«будет их «помещение» в космологическую и антропологическую систему отсчета» [3, с. 159]. Просветительское старание учительницы ожидаемо вступило в конфликт с привычными консервативными представлениями. Отдаленность от управленческих центров привела к тому, что это противостояние ей пришлось выдерживать в одиночку. Конечно, так было далеко не всегда.
Нет сомнения, что государство в школе обладало наибольшим влиянием на учеников. На него«работали» идеологические установления, учебники и символика, «воспроизводящие» самодержавие. Видимая прикосновенность к государству, возвышала педагогов и учащихся и эффектно проявлялась в атрибутике. Внешний облик преподавателей контролировался не только администрацией, но и, за глаза, учащимися. В воспоминаниях Т. Ивановой (Муксуновой) зафиксировано въедливое отношение гимназисток к внешнему виду педагогов: «Учителя-мужчины носили форменную одежду, кроме законоучителя, который ходил в рясе. Учительницы носили форменные темно-синие шерстяные платья. Каждый год они их меняли на новые, а учительница немецкого языка Надежда Лазаревна Сурикова ухитрялась за один учебный год сменить три платья! (...).
А по географии была Руднева Екатерина Васильевна. Она одна из всех учителей носила форму два-три года. У нее на локтях мы даже замечали небольшие аккуратные заплатки и поэтому относились к ней между собой не то презрительно, не то жалостливо, не зная жизни и не понимая, почему она так бедно одевается». Отношение девочек изменилось лишь после того, когда они узнали, что учительница все деньги отправляет на содержание старой матери, парализованного брата и несовершеннолетней сестры, учившейся в пятом классе гимназии [13, с. 78-79].
Выпускник Долматовского высшего начального училища Д.А. Терю-хов вспоминал о первоначальном шоке у учащихся, когда на работу устроилась женщина-преподаватель П.А. Рычкова. «Появление в стенах этой первой женщины-преподавателя, - пишет он, - казалось некоторым из нас несколько необычным. Преподаватели-мужчины на уроках были всегда одеты в форму, а в торжественных случаях даже в парадную форму при шпагах. Преподавательница же, облаченная всегда в обычное дамское одеяние, нам казалось мало способной нас чему-либо научить («Как это можно быть преподавателем, не имея ни мундира, ни шпаги?»)» [5, с. 244-245].
Потребности массовой школы
Рост
индивидуализма
I
Академические традиции
Патриархальная психология
Рис. Российское учительство между старыми традициями и новыми потребностями
Многозначность символических рядов в ряде случаев дезориентировала учащихся, заставляла их размышлять: что же стоит за тем или иным поступком или явлением в образовательной сфере? По мере вхождения нашего Отечества в индустриальное общество «неудобных» вопросов становилось всё больше. Согласно вышеприведенному рисунку, в начале XX в. провинциальные педагоги оказались между противоположными моделями поведения, отображающими потребности различных социальных страт и институтов. Удовлетворить эти антагонистические запросы сообщество учителей оказалось не в состоянии.
«В представлении ребенка школа - это большое зло, но, к несчастью, неизбежное. Его нужно перетерпеть с возможно меньшим для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от неё свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение - всё это законные орудия самообороны. Учитель - нападает, ученик -обороняется», - отмечал А.С. Изгоев особенности отечественного образования [12, с. 102].
Ему вторил М.А. Осоргин, вспоминая Пермскую гимназию, которую он закончил в 1897 г.: «Все мы, школьники, наши родители, наши учителя, вся страна знала, что гимназия есть необходимое зло, что в ней усердно преподается то, что не нужно и не будет нужно, опускает все то, что может понадобиться в жизни» [17, с. 509]. Эти инициационные испытания фактически начали утрачивать свою значимость. Теперь они не столько открывали ученику большой мир, сколько препятствовали его реальному познанию. Не случайно, что в это время подростковой и юношеской среде существовала героизация образов бродяг и путешественников.
Даже уменьшение репрессивной составляющей в педагогическом процессе на рубеже веков не отменило негативных оценок. Учитель и школа, в детских глазах и во мнении родителей, начали перевоплощаться из значимых, почти сакральных акторов в нудных и бесполезных защитников изживших себя социальных порядков. Такие факты, вопреки официальному делопроизводству, зафиксированы, во множестве мемуарных источников. Их ретроспективный анализ подводит к тем выводам, которые следуют много дальше поверхностной фиксации массового недовольства официальным образованием.
Умножение отрицательного отношения к школе означало невозможность полноценного учительского служения. С началом острого социального кризиса переусложненные культурные коды в сфере образования подверглись быстрой деградации. Она усиливалась «расколдовыванием мира»,развитием рынка, прагматики и индивидуализма. Эти внешне малозаметные «тектонические» сдвиги оказались, в конечном итоге,комплексом тех причин, которые привели к разрушению прежнего седиментарного общества в начале XX в.
Литература
1. Бажов П.П. Сочинения: в 3 т. Т. 3. М.: Правда, 1976. 446 с.
2. Белобородов В.К. Тропинки к дому. Русские Березовского края в конце
XVIII - начале XX вв.: краеведческие заметки о былом и насущном. Тюмень: Титул, 2013. 352 с.
3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. 323 с.
4. Грасс Г. Луковица памяти. М.: Иностранка, 2008. 592 с.
5. Грязнов Д.С., Лепихина Т.Н., Пономарева Г.А. Край по имени Далмата. Т. 1. 1644-1924 гг. Курган: Зауралье, 2002. 335 с.
6. Джаксон Т.Н. Четыре норвежских конунга на Руси: Из истории русско-норвежских политических отношений последней трети X - первой половины XI в. М.: Языки русской культуры, 2000. 192 с.
7. Ершов М.Ф. Историческая динамика школьного образования в российской провинции (по материалам Зауралья конца XVIII - начала XX века) // Вестник Оренбург. гос. пед. ун-та. 2018. № 2. С. 121-135. Режим доступа: http://www.vestospu.ru/archive/2018/articles/8_2_2018.html (дата обращения: 4 сент. 2018).
8. Ершов М.Ф. Социальный статус педагога и березовские реалии в 80-е годы
XIX в. // Меншиковские чтения-2015. 2015. С. 49-55.
9. Ершов М.Ф. Фонд К.Я. Маляревского как исторический источник о культуре провинциальной интеллигенции // Зыряновские чтения: мат. межрег. науч.-практ. конф. Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2003. С. 121-123.
10. Записки учительницы. Быт и нравы крестьян, и положение учителя на селе // Государственный архив Курганской области (ГАКО) Ф. 307. Оп. 1. Д. 21. Л. 1-18.
11. Зубков И.В. Российское учительство: повседневная жизнь преподавателей земских школ, гимназий и реальных училищ 1870-1916. М.: Новый хронограф, 2010. 528 с.
12. Изгоев, А.С. Об интеллигентной молодежи (Заметки об её быте и настроениях) // Вехи. Из глубины. М.: Правда, 1991. С. 97-121.
13. Иовлева В.И. Шадринск и его обитатели. Шадринск: Шадринский дом печати, 1998. 268 с.
14. Константинов С. Два года в земской школе // Записки очевидца: Воспоминания, дневники. М.: Современник, 1991. С. 407-484.
15. Ларионов Ф.Ф. Семейная хроника. Материалы к истории Западной Сибири. Шадринск: Исеть, 1993. 62 с.
16. Литовская М.А., Созина Е.К. Литература и история: проблема взаимодействия // Уральский исторический вестник. 2013. № 1 (38). С. 57-66.
17. Осоргин М.А. Времена: Романы и автобиографическое повествование. Екатеринбург: Сред. Урал. кн. изд-во, 1992. 608 с.
18. Отчет по обозрению некоторых учебных заведений Тобольской дирекции // Государственный архив Томской области (ГАТО) Ф. 125. Оп. 1. Д. 95. Л. 198-219.
19. Смирнова Н.И. Альфред Шюц на книжной полке // Шюц А. Избранное. Мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. С. 1023-1048.
20. Чащин В.А. По уральским заводам. Воспоминания. Молотов: Молотов. Обл. гос. изд-во, 1951.
21. Чащухин А.В. Школьный учитель в эпоху позднего сталинизма как агент репрессивной политики // История сталинизма: репрессированная российская провинция: материалы междунар. науч. конф. М.: РОССПЭН, 2011. С. 390-399.
References
1. Bazhov P.P. Sochineniia: v 6 t. T. 3 [Compositions: in 3 vol. Vol. 3]. Moscow: Pravda, 1976. 446 p.
2. Beloborodov VK. Tropinki k domu. Russkie Berezovsko gokraia v kontse XVIII -nachale XX vv.: kraevedcheskie zametki o bylom i nasushchnom [Paths to the house. The Russians of Beryozovsky Krai in the end of XVIII - early XX centuries: local lore notes about the past and the present]. Tyumen, Publ. Titul, 2013, 352 p.
3. Berger P. Sotsialnoe konstruirovanie realnosti. Traktat po sotsiologii znaniia [Social construction of the reality. Tractate on sociology of knowledge]. Moscow, Publ. Medium, 1995, 323 p.
4. Grass G. Lukovitsa pamiati [Bulb of memory]. Moscow, Publ. Inostranka, 2008, 592 p.
5. Gryaznov D.S., Lepikhina T.N., Ponomareva G.A. Krai po imeni Dalmata. T. 1. 1644-1924 [The land named after Dalmat. Vol. 1. 1644-1924]. Kurgan: Zauralie, 2002. 335 p.
6. Jaxon T.N. Chetyre norvezhskikh konunga na Rusi: Iz istoriirussko-norvezhs-kikhpoliticheskikh otnoshenii poslednei treti X - pervoi poloviny XI v. [Four Norwegian kings in Russia: From the history of Russian-Norwegian political relations of the last third of X - the first half of the XI centuries]. Moscow, Publ. Iazyki russkoi cultury, 2000, 192 p.
7. Ershov M.F. Historical dynamics of school education in Russian province (based on the materials of the Trans-Urals of the late XVIII - early XX centuries. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Elektronnyj nauchnyj zhurnal (Online) [Bulletin of the Orenburg State Pedagogical University. Electronic Scientific Journal (Online)], 2018, no. 2, pp. 121-135. Available at: http://www.vestospu.ru/archive/2018/articles/8_2_2018.html (Accessed 4 September 2018) (in Russian).
8. Ershov M.F. The social status of a teacher and Beryozovsky realities in the 80s of XIX century. Menshikovskie chteniya-2015 [Menshikov Readings-2015]. St. Petersburg, 2015, pp. 49-55 (in Russian).
9. Ershov M.F. The K.Ya. Malyarevsky as a historical source on the culture of the provincial intelligentsia. Zyryanovskiyechteniya.Materialy mezhregional'noy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Zyryanov's Readings. Materials of the interregional scientific-practical conference]. Kurgan, 2003, pp. 121-123 (in Russian).
10. Zapiski uchitelnitsy. Byt i nravy krestian, i polozhenie uchitelia na sele [Notes of the schoolmistress. Life and mores of peasants, and the status of a teacher in a village]. Gosudarstvennyj arhiv Kurganskoj oblasti (GAKO) [The State Archives of the Kurgan Oblast (SAKO)], f. 307, inv. 1, c. 21,l. 1-18 (in Russian).
11. Zubkov I.V. Rossiiskoe uchitelstvo: povsednevnaia zhizn prepodavatelei zem-skikh shkol, gimnazii i realnykh uchilishch 1870-1916 [Russian teaching: the daily life of teachers of zemsky schools, gymnasiums and real schools in 18701916]. Moscow, Publ. Novyi khronograf, 2010, 528 p.
12. Izgoev A.S About intelligent youth (Notes about its way of life and moods). Vekhi. Izglubiny [Milestones. From the depth]. Moscow, Pravda, 1991. pp. 97121 (in Russian).
13. Iovleva VI. Shadrinsk i ego obitateli [Shadrinsk and its inhabitants]. Shadrinsk, Publ., Shadrinskii dom pechati, 1998, 268 p.
14. Konstantinov S. Two years in zemsky school. Zapiski ochevidtsa: Vospominaniia, dnevniki [Notes of the eyewitness: Memoirs, diaries]. Moscow, Sovremennik, 1991. pp. 407-484 (in Russian).
15. Larionov F.F. Semeinaia khronika. Materialy k istorii Zapadnoi Sibiri [Family chronicle. Materials to the history of Western Siberia]. Shadrinsk, Publ. Iset, 1993. 62 p.
16. Litovskaia E.K., Sozina M.A. Literature and history: the problem of interaction. Ural'skij istoricheskij vestnik [The Urals Historical Herald], 2013, no 1 (38), pp. 57-66 (in Russian).
17. Osorgin M.A. Vremena: Romany i avtobiograficheskoe povestvovanie [Times: Novels and autobiographical narrative]. Ekaterinburg: Publ. Sred. Ural. kn. izd-vo, 1992. 608 p.
18. Otchet po obozreniiu nekotorykh uchebnykh zavedenii Tobolskoi direktsii [Report on the review of some educational institutions of the Tobolsk Directorate]. Gosudarstvennyj arhiv Tomskoj oblasti (GATO) [State Archives of the Tomsk Oblast (SATO)], f. 125, inv. 1, c. 95, 198-219 (in Russian).
19. Smirnova N.I. Alfred Schütz on the bookshelf. Schütz, A. Izbrannoe. Mir, sve-tiashchiisia smyslom [Schütz, A. Favorites. A world luminous with meaning]. Moscow, Rossiiskaia politicheskaiqa entsiklopediia, 2004, pp. 1023-1048 (in Russian).
20. Chashchin V.A. Po uralskim zavodam. Vospominaniia [Across the Ural plants. Memories]. Molotov: Publ. Molotov. Obl. gos. izd-vo, 1951, 147 p.
21. Chashchukhin A.V School teacher in the era of late Stalinism as an agent of repressive politics. Istoriya stalinizma: repressirovannaya rossiyskaya provintsi-ya. Materialy Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii [The history of Stalinism: the repressed Russian province. Materials of the International Scientific Conference]. Moscow, 2011, pp. 390-399 (in Russian).
