CC BY
47
ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОНТРАСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ VIII ВИДА
Нестерова Т. В.
Материальная масса предметов отделяется от среды поверхностями, ребрами и вершинами, от свойств которых зависит их форма. Бывают плоские предметы, содержащие двухмерные (ширину и длину) прямолинейные или криволинейные поверхности. Если же они состоят из нескольких прямолинейных или криволинейных поверхностей, расположенных в трех измерениях (по ширине, длине и высоте), их форма приобретает объем. В процессе восприятия большое значение имеет контур. Линии контура в природе не существует как реального объекта, но существует видимая грань, отделяющая предмет от окружающей среды. Контур концентрирует в себе свойства предметов: их конструкцию, движение, фактуру, пропорции и т.д. Через восприятие контурной линии познается характер строения предметов. Важную роль он играет при создании изображения, поскольку, принимая различные направления, размеры, толщину, воспроизводит на картинной плоскости формы реальных объектов во всем их многообразии [6, 7 и др.].
Чтобы создать грамотные и выразительные изображения, необходимо полно воспринять форму предметов. Хорошо организо-
Екатеринбург
ванное обследование их конструктивных особенностей, пропорций приводит к появлению у нормально развивающихся младших школьников графических образов, насыщенных индивидуальными чертами [5, 7, 8, 9 и др.]. Ученики с нарушенным интеллектом обращают внимание на ярко выраженные признаки и резко выступающие детали. Опора на ложно выделенные при восприятии свойства искажает в рисунке форму предметов [1, 2, 3, 9, 12, 13,14,15]. Анализ их конструктивных особенностей у данной категории детей может стать более эффективным, если демонстрировать ученикам одновременно два предмета с контрастными различиями. Необходимость соотносить свойства и качества одного предмета с аналогичными, но резко отличающимися свойствами и качествами другого, подчеркнет своеобразие их формы. Дети начнут обращать внимание на характерные признаки предметов и выделять их в рисунках.
Был проведен констатирующий эксперимент с целью определить, как младшие школьники выделяют контрастные отношения в форме предметов на сенсорно-перцептивном уровне, в представлениях, в речи, с какой сте-
пенью точности отражают их в предметнопрактической и изобразительной деятельности. Индивидуально обследовалось 40 второклассников и 40 четвероклассников коррекционных учреждений VIII вида и ученики с нормальным интеллектом тех же возрастных групп и в том же количестве. Испытуемые последовательно выполняли шесть видов работ: рисование по представлению, рисование с натуры, составление аппликации, выбор готового изображения, анализ формы предметов с помощью вопросов, рисование с натуры. Время обследования одного ученика составляло от 30 до 50 минут.
Планируя первое задание, мы пытались определить уровень отражения учениками контрастных различий в рисунках по представлению, выявить у них взаимосвязь образного плана со словесным его обозначением. Рисование с натуры имело целью проверить, насколько точно учащиеся могут самостоятельно обнаружить контраст в форме демонстрируемых объектов и передать его графическим способом. В аппликации внимание обращалось на точность отражения конструктивных особенностей объектов предметно-практическим способом в условиях наблюдения. Выбором правильного изображения с одновременным предъявлением ошибочных мы проверяли способность школьников сравнивать варианты пропорциональных отношений чашек между собой в рисунках и в натурной постановке. Цель задаваемых вопросов заключалась в выявлении умения распознавать в объектах и обозначать словами конструктивные компоненты формы. Шестое задание проводилось с целью обнаружения изменений в рисунках учеников после выполнения практических работ.
Натурная композиция состояла из двух белых чашек, демонстрировавшихся на расстоянии одного метра от испытуемых. Стенки левой чашки почти сохраняли вертикальность до основания, где резко сужались. Величина ее основания была в полтора раза уже верхнего края. Стенки правой чашки сужались постепенно от верхнего края к основанию. Его размеры были в два раза меньше размеров верхнего края. Чашки имели матовую фактуру. По поверхности левой шли рельефные вертикальные полосы, визуально удлиняющие ее высоту. Поверхность правой была гладкой. Соседство предметов подчеркивало различие в их пропорциях. Левая чашка казалась более высокой и узкой, а правая - более низкой и широкой. Они стояли на предметной плоскости и фоне светло-серого цвета.
Для составления аппликации испытуе-
мые получали набор из шести силуэтных фигур чашек, вырезанных из белой бумаги. Три из них (а, б, в) по характеру формы соответствовали левой чашке натурной композиции, три других (А, Б, В) - правой. Все чашки имели одинаковую высоту, но отличались друг от друга шириной. Варианты соотношения высоты и ширины создавали разнообразие в форме силуэтов чашек. Пропорции чашек бБ точно передавали форму и величину реальных предметов. Вариант аА был намного шире, а вВ - уже предметов натурной постановки. Аппликацию дети составляли на формате А 4 светло-серого цвета.
Рисунок с чашками, форма которых соответствовала натурной постановке, младшие школьники выбирали из пяти изображений (формат А 4). В них были отражены различные степени контраста форм: умеренный контраст (вариант бБ), единственно правильно передающий пропорциональные отношения и величину предметов; усиленный (варианты бА, вА); ослабленный (вариант вВ); отсутствие контраста (вариант аБ).
В процессе выполнения шестого задания испытуемым оказывалась педагогическая помощь: задавались вопросы, уточняющие характер формы предметов и пропорциональные отношения; учеников побуждали сравнивать их между собой; показывали элементарные приемы изображения графитным карандашом.
Для проведения опытов каждому испытуемому предлагались набор цветных карандашей (12 шт.), графитный карандаш (ТМ), ластик, три листа белой бумаги (А4).
При обсуждении результатов применялись количественная и качественная формы анализа. Количественный подход к анализу результатов определяли четыре уровня успешности. Своеобразие той или иной предметной формы зависит от свойств ее поверхностей: прямолинейных, криволинейных или комбинированных. Для того чтобы форма конкретного предмета в рисунке оказалась узнаваемой, в контуре должна быть отражена ее конструктивная логика, передано сочетание структурных компонентов. Точность изображения чашек связана с установлением отношения их высоты и ширины (пропорции) и степени искривления боковых стенок.
В соответствии с этим, обозначение усиленный контраст получили рисунки, в которых чашки отличались по основным образующим форму компонентам: во-первых, по пропорциям (низкие и широкие, высокие и узкие); во-вторых, по очертаниям боковых поверхностей (округлые, прямолинейные, ломаные, волнистые, комбинированные); в-третьих, по величине (большие, маленькие). Рисунки, в
которых наблюдались различия в пропорциях и различия в очертаниях боковых поверхностей или различия в пропорциях и различия в величине чашек, мы отнесли к умеренной степени выраженности контраста. Ослабленным контрастом при передаче формы оценивались изображения с незначительными различиями в величине и деталях объектов. Нулевым уровнем отражения контраста считались рисунки, в которых отличий у чашек совсем не было. Работы испытуемых, передающие форму в соответствии с параметрами двух первых уровней, квалифицировались как самые успешные по количественным показателям.
Качественными параметрами при анализе результатов были особенности графического образа. Они включали в себя наличие необходимых представлений, способности наблюдать реальные предметы, владение элементарными изобразительными умениями и навыками (цветовые предпочтения, организация композиции, графические построения, разновидность контурной линии).
В рисовании по представлению ученики коррекционной школы передавали форму контраст по-разному. Во втором классе показатели выполнения задания были заметно хуже, чем в четвертом. Положительные результаты (усиленный и умеренный контраст) у второклассников отмечены в незначительном количестве случаев (10 %). Менее половины отобразили ослабленные различия (42,5 %), другая же половина не показала контраста совсем (47,5 %). В старшей группе около трети учеников продемонстрировали усиленный контраст, незначительное количество - умеренный (суммарный показатель первых двух уровней - 35 %), ослабленный контраст наблюдался у небольшого числа испытуемых (12,5 %). В рисунках более половины учеников четвертого класса чашки оказались одинаковой формы (52,5 %). Обе группы испытуемых массовой школы эту изобразительную задачу решали приблизительно на одном уровне успешности. Отразили контраст в усиленной и умеренной степени выраженности более половины из них. Суммарный показатель во втором классе составил около 60 %, в четвертом - 60 %. Намного меньше половины детей отобразили ослабленные различия (во втором - 37,5 %, в четвертом - 32,5 %), нулевой результат наблюдался в единичных случаях (во втором -5%, в четвертом - 7,5 %).
В процессе качественного анализа выявлено следующее. Второклассники с нарушенным интеллектом, не отразившие различий в форме чашек, почти не создали предметных
изображений. У них были в одних случаях бесформенные графические знаки, в других - рисунки, не соответствующие инструкции. Встречались силуэты с незамкнутым контуром. В работах данной группы детей не наблюдалось не то что графического образа, но даже присутствия графического шаблона, поскольку оказались не сформированы представления, пригодные для изображения, и отсутствовали элементарные исполнительские умения. Крайне низкий уровень графической подготовки подтверждает и анализ композиции рисунков. Подавляющее число изображений имели не столько малую, сколько микроскопическую величину. Некоторые из них хаотично располагались на формате, у отдельных образцов прослеживалась фризовая упорядоченность объектов. В них встречались разные варианты композиции: в верхнем и в нижнем левых углах, в правом верхнем углу, посередине в верхней или нижней половине формата.
Рисунки второклассников, передавшие ослабленный контраст формы, напоминали схему. Эти дети имели общие представления о форме и владели элементарными графическими приемами. Они, долго не думая, быстро рисовали контурные линии с сильным нажимом. В композиции изображений наблюдались особенности выше описанной группы.
Незначительное число рисунков, воспроизводящих различия в соответствии с двумя первыми уровнями успешности, внешне отличались от рассмотренных работ. Иной вид имела пространственная организация изображений. Испытуемые с нарушенным интеллектом размещали объекты в центре, соотносили их размеры с размером листа, учитывали расстояние между ними. Несмотря на то, что не во всех случаях присутствовал графический образ, отдельные образцы оставались на уровне шаблона, за этими изображениями четко прослеживались представления учеников и конкретные исполнительские умения.
Рисунки учеников четвертого класса во многом превосходили работы второклассников. В них отсутствовали беспредметные графические знаки. У половины испытуемых имелись представления о различиях в использовании посуды, из которой можно пить. Изображались не только чашки, но также стаканы, бокалы, рюмки, пивные кружки. Объекты отличались друг от друга характерными деталями функционального назначения, пропорциями, величиной, декоративным оформлением. Эти изображения доказывали относительную готовность образной сферы четвероклассников с нарушенным интеллектом к отражению раз-
личий в форме предметов. Наблюдения за процессом деятельности также подтверждают, что и графические действия у них достаточно скоординированы и организованы, хотя уровень исполнения был неоднородным.
У отдельных учащихся начала складываться система моторных слагаемых, которая лежит в основе избирательных операций с художественными материалами и инструментами. Произвольность графического отражения в сочетании с неплохо развитой образной сферой учеников обеспечили хорошее качество рисунков. Испытуемые передавали очертания объектов поисковой линией, пытались показать объем в виде овалов и с помощью штриховки, правильно строили композицию. В основном это относилось к рисункам с усиленным и умеренным контрастом.
У другой части четвероклассников орудийные действия были также достаточно координированными и уверенными, но быстрыми и резкими. Изображения создавались «проволочной» контурной линией с сильным нажимом. В форме чашек отчетливо проступала схема. Различия в объектах возникали либо за счет изменения их величины (при сохранении пропорций одна чашка была больше, другая - меньше), либо за счет изменения цвета (зеленый на синий, красный на желтый и пр.), либо за счет изменения декора (на одной -листик, на другой - цветочек и т.д.). Композиция рисунков часто нарушалась, контрастные различия были выражены слабо. Торопливость и однообразие в осуществлении исполнительских операций свидетельствуют о наличии элементарных изобразительных умений.
Между тем, как и у второклассников, половина испытуемых четвертого класса коррекционной школы различий в форме предметов не отразила совсем. Были показаны отличия в цвете или в декоре, но по признаку формы чашки уподоблялись друг другу. Причем ученики отображали их с двух точек зрения. Одни рисовали боковую проекцию равных вертикальных прямоугольников с дугами-ручками, другие - вид одинаковых кругов сверху тоже с дугами-ручками. Авторы и тех и других графических форм, не рассуждая, молча осуществляли заученные движения. Они не пользовались ластиком, не стремились улучшить рисунки, не выполняли композиционные требования. Эти ученики мелкими изображениями заполняли левый верхний или нижний углы формата.
Более высокое качество изобразительной деятельности наблюдалось у испытуемых с нормальным интеллектом. В рисунках чашек были переданы различия по форме, величине,
цвету, декору, а во многих - и по назначению. Причем школьники рассуждали либо перед началом, либо в процессе работы. Одни уточняли: «Какими разными должны быть чашки?», «Они должны быть с ручками?», «Раскрашивать обязательно?», «Можно стакан?». Другие спрашивали: «Можно первую раскрасить, а на второй нарисовать машинку?», «Можно они будут еще разные по цвету и разные по высоте?». Третьи с уверенностью сообщали: «Я в магазине вот такие чашки видела», «У меня дома есть чашка с корабликом», «Дома есть стакан на ножке», «Я такую чашку слепила дома из белого, голубого, красного пластилина». Техника исполнения также соответствовала содержанию образной сферы. Ученики владели художественными умениями и навыками: изображения соотносились с размером формата, располагались в центре, в построении применялась поисковая линия разной толщины, с помощью овалов и штриховки показывался объем чашек.
Совершенно очевидно, что изображение контраста форм предметов в рисунках по представлению связано с формированием компонентов графического образа испытуемых. Они оказались хорошо развитыми у учеников массовой школы, но плохо развитыми у учеников школы коррекционной. Их представления были примитивны, стереотипны, схематичны, быстро разрушались. Они стали информационносодержательной базой графического образа, определившей ограниченную программу исполнительских действий. Недостатки зрительнодвигательной координации и медленный темп обучения также повлияли на качество рисунков.
Количественный анализ рисунков с натуры показал, что усиленный и умеренный контраст обнаружили в форме чашек и отразили в изображениях около трети обследованных второклассников с нарушенным интеллектом, четверть второклассников отобразили ослабленный контраст, менее половины не показали его совсем. У четвероклассников этой категории прослеживается динамика положительных результатов. За счет значительного сокращения изображений с нулевой характеристикой и некоторого уменьшения их с ослабленными различиями возросло количество рисунков с усиленным и умеренным контрастом (от 32,5 % во втором до 60 % в четвертом классах). Не передало различий в форме менее пятой части учеников этого возраста. В сравнении с ними успешность выполнения задания у младших школьников с нормальным интеллектом была заметно выше. Общее число случаев усиленного и умеренного контраста составило у второклассников 75 %, у
четвероклассников около 90 %. Ослабленные различия встречались в опытах незначительное число раз. Рисунков с нулевым показателем во втором классе было еще меньше, а в четвертом -не было совсем (таблица 1).
Таблица 1.
Восприятие контраста в форме чашек и его отражение при рисовании с натуры (в % от общего числа испытуемых в каждом классе соответственно)
Степень Учащиеся Учащиеся
выраженно- коррекцион- массовой
сти контра- нои школы школы
ста II кл. IV кл. II кл. IV кл.
усиленный 5 35 50 67,5
умеренный 27,5 25 25 20
ослабленный 25 22,5 17,5 12,5
нулевой 42,5 17,5 7,5 0
Вызывает интерес сопоставление числовых показателей при рисовании с натуры с соответствующими данными рисунков по представлению. Было обнаружено, что задача выявления и отражения контрастных различий в форме объектов у младших школьников обеих категорий решается более успешно в условиях зрительного восприятия объектов, чем с опорой на их образную сферу. Эта особенность становится заметной в изображениях уже во втором классе, но сильнее проявляется в четвертом.
Такая особенность имеет место и в качественной характеристике рисунков. Второклассники с нарушенным интеллектом, отразившие в рисовании по представлению аморфные разрозненные графические знаки, в условиях непосредственного наблюдения объектов создали предметные образы. Чашки узнавались по основным признакам, но их форма была далека от внешнего вида натурной постановки. Умение грамотно организовать пространство листа также отсутствовало, и художественная техника находились на начальной стадии освоения. По уровню исполнения они соответствовали графическому шаблону.
Вместе с тем второклассники, которые в рисунках по представлению не поднялись выше графического шаблона, рисуя с натуры, создали более качественные работы. Вероятно, чувственное восприятие объектов активизировало аналитико-синтетические мыслительные операции детей, что способствовало обогащению информационно-содержательной стороны графического образа. Испытуемые самостоятельно обнаруживали различия в пропорциях, в характере кривизны боковых поверхностей, в величине чашек, в деталях. При этом передава-
ли свои зрительные ощущения и восприятия с помощью тех изобразительно-выразительных средств, которым были обучены. Несмотря на то, что решение композиционных задач оставалось на прежнем уровне, а «проволочная» контурная линия сохранила свою однородность, все же рисунки этих детей достигли стадии графического образа. В них наглядно проявилось противоречие между его главными компонентами: познавательным (возможностями наглядно-чувственной сферы) и исполнительским (примитивностью изобразительновыразительных навыков учеников). Так, наблюдение чашек в условиях сравнения стимулировало мыслительную деятельность испытуемых, привело, при сохранении целостности образов восприятия, к дифференциации в них существенных признаков. Но полнота отражения этих образов оказалась недоступной графической технике второклассников с нарушенным интеллектом.
Наблюдение чашек в натурной композиции оказало существенное влияние на качество работ испытуемых четвертого класса. Ими передавались отличия в пропорциях, в кривизне боковых поверхностей, в деталях. Ученики демонстрировали все приобретенные за годы начального обучения художественные приемы. Многие из них с помощью овалов показывали объем чашек и пытались грамотно организовать изобразительное пространство. В силу индивидуальных особенностей формирования сенсорных, перцептивных процессов, зрительно-двигательного взаимодействия, рисунки имели разный уровень исполнения. Однако положительным моментом большинства из них было явно выраженное стремление к точности в передаче формы. Даже те дети, основным выразительным средством которых была линия однородной толщины, неоднократно стирая ее, старались найти правильные контуры чашек.
Младшие школьники с нормальным интеллектом также ответственно отнеслись к решению экспериментальной задачи. Они пристально изучали реальные предметы, часто стирали изображения, рисовали вновь, добиваясь сходства с отмеченными в постановке особенностями. Поэтому почти во всех рисунках с натуры были выделены пропорции чашек, их величина, характерные искривления боковых поверхностей, объем, индивидуальные детали. Естественно, что графический образ в работах четвероклассников оказался более совершенным, чем у второклассников.
Таким образом, с одной стороны, непосредственное восприятие двух объектов с проти-
воречивыми свойствами повышает качество их различения учащимися коррекционной и массовой школ. У детей улучшается произвольность внимания к конструктивным особенностям и деталям объектов. В сознании образуются целостные, но в то же время более дифференцированные представления. В сравнении с образами-представлениями сенсорно-перцептивные образы являются более конкретными и информативными, что подтверждает положительная динамика рисунков с натуры по сравнению с рисунками по представлению. С другой стороны, у обеих категорий испытуемых динамика, наметившаяся во втором классе, больше проявилась в четвертом. Эта особенность связана с возрастной перестройкой в структуре познавательной сферы младших школьников. В их восприятии происходят изменения. Вступают в силу более совершенные «оперативные единицы перцептивного процесса». На всех ступенях онтогенеза это движение имеет четкую направленность: во-первых, от восприятия конкретных свойств, внешних связей и отношений - к восприятию внутренних свойств и отношений, во-вторых, от восприятия нерасчлененного, схематичного целого, где части объединяются внешне, к восприятию целостному, основанному на внутреннем взаимодействии частей объекта [4, 10].
Поскольку важнейшее свойство в развитии работающего анализатора - постепенность анализа, то вполне понятно, почему самостоятельное восприятие характерных признаков объектов у второклассников осуществлялось обобщенно. Не все из них смогли выявить специфические детали и подробности. У второклассников с нарушенным интеллектом этот процесс был отягощен еще и несовершенством их аналитико-синтетической функции мышления. Ограниченный характер психического отражения объектов определил соответствующее качество графических действий, которые без специального обучения были очень примитивны. Возрастной переход испытуемых четвертого класса от упрощенной структуры восприятия к более сложным перцептивным действиям внес изменение и в графическую технику. Зрительно-двигательный анализ стал осуществляться более точно и избирательно. Образы восприятия наполнились новым содержанием настолько, что четвероклассники уже самостоятельно выделяли свойства объектов, необходимые для решения поставленной задачи. Несмотря на то, что их никто не учил графическому отражению контраста форм в предметах, соседство последних само по себе способствовало повышению уровня обследования. Новое качество обследования изменило
и программу исполнительских действий. Возникшая в ходе рисования с натуры концентрация внимания к определенным свойствам объектов повлияла на целенаправленность изобразительных операций.
В задании с составлением аппликации учебные задачи решались предметнопрактическим способом. Обе категории испытуемых справились с ними успешно. Суммарный показатель при отражении усиленного и умеренного контраста составил у учеников коррекционной школы 70 %, а у учеников массовой - 85 %. Ослабленные различия, как те, так и другие, продемонстрировали в незначительном количестве случаев. Нулевых значений зарегистрировано не было.
Проведенные опыты выявили в обеих группах испытуемых общую тенденцию. Большая часть второклассников выбирала фигуры с подчеркнутыми различиями в пропорциях (ученики коррекционной школы - 52,5 %, ученики массовой школы - 42 %). В четвертом классе в предпочтениях детей преобладал умеренный контраст (соответственно - 42,5 % и 60 %). Эта особенность укладывается в рамки отмеченной выше возрастной динамики познавательных процессов. В начале школьного обучения опознание объектов, аналитико-
синтетическая обработка сенсорной информации осуществляется сознанием по упрощенной схеме. В связи с этим в выборе испытуемых преобладали фигуры с усиленным контрастом в пропорциях. Комплексное развитие познавательной сферы изменило характер обследования объектов и позволило четвероклассникам выделить в них больше существенных признаков.
Предлагая испытуемым выбрать правильное изображение из общего числа с одновременным предъявлением ошибочных, мы проверяли их умение сравнивать в рисунках варианты пропорциональных отношений изображений чашек между собой и с их реальными объектами. У младших школьников с нарушенным интеллектом числовые показатели в этом виде деятельности были сдвинуты преимущественно к ослабленному контрасту (во втором - 45 %, в четвертом - 40 %). Усиленные различия среди второклассников отобразили четверть испытуемых, а умеренные - третья часть. От второго к четвертому классу точность в определении пропорций заметно повысилась. Уже почти половина четвероклассников отдали предпочтение рисунку с умеренным контрастом (47,5 %), но образцов с ослабленными различиями в их выборе было все-таки много (40 %). Младшие школьники с нормальным интеллектом тоже выбирали ри-
сунки с ослабленным контрастом, но в незначительном количестве (во втором - 22,5 %, в четвертом - 12,5 %). Не доминировали рисунки и с подчеркнутыми различиями (во втором - 17,5 %, в четвертом - 15 %). Большее число детей точно определило пропорции чашек и подобрало к ним правильное изображение (во втором - 60 %, в четвертом - 72,5 %). Данные результаты свидетельствуют о том, при различении контраста форм предметов в рисунках у учеников коррекционной школы сильно проявляются процессы уподобления. Даже непосредственное наблюдение натурной композиции помогло лишь одной половине детей соотнести реальные пропорции чашек с их точным рисунком. Для другой половины учеников самостоятельное решение этой задачи оказалось довольно трудным.
Вопросы испытуемым были заданы, чтобы посмотреть, как они умеют обозначать словами конструктивные компоненты предметной формы. Первый вопрос уточнял опознание учениками особенностей формы каждой чашки, при ответе на второй вопрос - ученики должны были назвать различия в их высоте. Третий и четвертый вопросы обращали внимание детей на ширину чашек.
Для младших школьников с нарушенным интеллектом самым сложным оказался первый вопрос. Различия в форме чашек назвала лишь третья часть испытуемых второклассников и намного меньше половины четвероклассников. Несмотря на то, что разница в высоте объектов была незначительная, все-таки процент ее распознавания и называния учениками оказался значительно выше, чем в ответах на первый вопрос. Но больше всего они отмечали различия в ширине. Результаты опроса являются вполне закономерными с точки зрения специфики познавательной деятельности учащихся коррекционной школы VIII вида. Им проще увидеть подчеркнутые различия в ширине, чем сглаженные в высоте. Но большую сложность представляло сопоставление объектов между собой по форме, поскольку разрозненные признаки объединяются в ней в целостную конструкцию. Этот процесс оказался для них сложным. Определившийся рост успешности выполнения заданий от второго к четвертому классу связан с естественной возрастной динамикой в познавательной сфере, а также с влиянием коррекционного обучения (таблица 2).
Аналогичную направленность имели и ответы учащихся массовой школы, хотя у них преобладали правильные обозначения. Различия в ширине назвали все дети, но возникли трудности в определении высоты. Своеобразие
формы каждой чашки отметили большинство испытуемых. Дифференциация восприятия достигла у них достаточно высокого уровня развития, что и способствовало выделению характерных деталей объектов. Вместе с тем, была сформирована и его целостность, а также мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Таблица 2.
Называние конструктивных компонентов, образующих контраст в форме чашек, в ответах на вопросы (в % от общего числа испытуемых в каждом классе соответственно)
Называние различий в конструктивных компонентах Учащиеся коррекционной школы Учащиеся массовой школы
II кл. IV кл. II кл. IV кл,
Различия в форме
называют 27,5 42,5 82,5 87,5
не называют 72,5 57,5 17,5 12,5
Различия в высоте
называют 37,5 55,5 60 70
не называют 62,5 45,5 40 30
Различия в ширине
называют 57,5 72,5 100 100
не называют 42,5 27,5 0 0
При сравнении числовых показателей таблиц 1 и 2 у младших школьников с нарушенным интеллектом проявилась следующая характерная черта. В рисунках с натуры совсем не отразили различий в форме 42,5 % второклассников. Это же количество учеников не отметило различий в ответе на вопрос по самому выраженному признаку в конструкции чашек (ширине). В рисунках четвероклассников различий в изображениях не было у 17,5 % детей, не выделили их вербально в признаке ширины 27,5 %. Лексическая характеристика конструктивных компонентов была довольно однообразной. В обеих возрастных группах испытуемых встречались ученики, не знающие слова «форма», «высота», «ширина». Одни молчали, другие говорили, что не знают, что это такое. Третьи пытались объяснить, как могли. Например: «Форма, форма, форма; высота, высота; ширины, ширины, ширины». «Белой, тоже белой». «Чем-то отличаются: одна мало пространства занимает, другая - много». «Маленькая и большая».
Таким образом, отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нормальным интеллектом осуществлялось на всех познавательных уровнях: сенсорно-
перцептивном, в представлениях, в речевых
высказываниях. При выделении различий в форме объектов у младших школьников с нарушенным интеллектом наблюдались специфические черты.
Поскольку в процессе работы ученикам активно оказывалась педагогическая помощь, то мы хотели проверить, насколько она была эффективна. Анализ рисунков с натуры, которые выполнили испытуемые после практических мероприятий, продемонстрировал положительные изменения, произошедшие в графическом образе. Они наблюдалась у 67,5 % второклассников с нарушенным интеллектом, у четвероклассников их было на 10 % больше. Сверх этого улучшились качественные параметры изображений. Большинство второклассников более точно передали пропорции и величину. У отдельных из них -усовершенствовалась общая форма чашек, появились характерные детали. Но гораздо чаще улучшить форму предметов стремились ученики четвертого класса. Если в линейных построениях испытуемых младшей группы преобладал шаблон, схема, то в старшей группе многие рисунки детей достигли уровня графического образа. Рост изобразительного мастерства был отмечен и у испытуемых массовой школы. На данном этапе экспериментального исследования специальных задач формирующего характера мы не ставили, однако при выполнении заданий косвенное обучение все же осуществлялось и продемонстрировало хорошие результаты.
Выводы
Изучение восприятия контраста в форме предметов и его отражения в разных видах деятельности младшими школьниками с нарушенным интеллектом выявило следующие особенности.
Недостатки восприятия реальных предметов, характерные для учеников коррекционного учреждения, определили качество формирования их представлений. Они оказались примитивны, стереотипны, схематичны и подвержены быстрому разрушению. Эти черты обусловили познавательный и исполнительский компонент деятельности. Опора на ограниченную образную сферу не способствовала возникновению потребности в выборе соответствующих выразительных средств. Слишком мал был и опыт практических действий с художественными материалами и инструментами. Оттого у второклассников в рисовании по представлению и с натуры преобладали варианты с ослабленными различиями или с их отсутствием. В четвертом классе, в силу возрастных изменений, число положи-
тельных случаев возросло, увеличилась точность графического отражения. Восприятие учеников массовой школы было достаточно развитым, чтобы создать полноценные представления. Ученики обладали и необходимым запасом изобразительных умений и навыков, поэтому смогли воспроизвести в рисунках различия в форме.
Обе категории младших школьников более успешно передали исследуемый признак в рисунках с натуры, чем в рисунках по представлению. Чувственное восприятие объектов стимулировало их познавательную деятельность и способствовало образованию целостных, но одновременно дифференцированных представлений. Если второклассники с нарушенным интеллектом, рисуя по представлению, уподобляли чашки друг другу по форме, то те же дети в условиях непосредственного наблюдения смогли самостоятельно выделить отличительные черты объектов, подчеркнуть их в изображениях. Однако в их графической технике преобладала схема. Качественные изменения в рисунках с натуры произошли у учащихся четвертого класса. Возрастные преобразования в структуре восприятия обогатили перцептивные действия учеников точностью и избирательностью. Часть испытуемых сосредоточилась на специфических пространственных отношениях объектов. Произвольность внимания к характерным особенностям натурной композиции способствовала и перестройке программы исполнительских операций, заострила ее целевую направленность. Несмотря на то, что у них не были сформированы конкретные практические навыки, более половины детей довольно точно отразили различия в пропорциях.
Отмеченные в изобразительной деятельности особенности подтвердили и ответы на вопросы. У учеников коррекционной школы при обследовании объектов преобладала чувственная основа познания. Даже целенаправленное восприятие различий с помощью вопросов не помогло полученной ими сенсорной информации оформиться в речевое высказывание. Многие учащиеся вербально не дифференцировали не только компоненты, составляющие конструкцию предметов (высоту, ширину), но даже их главные признаки: форму, величину, цвет. К четвертому классу, в условиях специального обучения, у них начала устанавливаться связь между чувственнообразной и речевой сферой. Психическое отражение различий объектов у учащихся массовой школы успешно осуществлялось на всех структурных уровнях познания: в ощущениях
и восприятиях, в представлениях, в речевых высказываниях.
В опытах с аппликацией у испытуемых была выявлена общая тенденция. Большинство второклассников с нарушенным и нормальным интеллектом предпочли подчеркнутые различия в пропорциях реальным умеренным. В четвертом классе выбор у всех детей стал более точным. На ранних ступенях развития их внимание привлекли резкие отличительные признаки, поскольку в этот возрастной период аналитико-синтетическая обработка данных органов чувств осуществлялась по упрощенной схеме. Совершенствование механизмов познания в четвертом классе позволило даже некоторым ученикам с нарушенным интеллектом выделить и установить между деталями предметов более тонкие связи, на которые они и опирались в практической деятельности.
Различение вариантов пропорциональных отношений в изображениях оказалось для учащихся коррекционной школы задачей повышенной сложности, в то время как у учащихся массовой школы затруднений не вызвало. Это связано с тем, что при нарушениях познавательной деятельности качество опознания объектов снижается за счет процессов уподобления. Они, вместе с несовершенством аналитико-синтетических функций мышления, создали препятствие в решении данной задачи.
Несмотря на выявленные особенности, исследование показало, что одновременное восприятие различий в форме демонстрируемых объектов совершенствует всю структуру графического образа рисунков младших школьников с нарушенным интеллектом. Незначительные изменения происходят в изобразительной деятельности второклассников, но более ярко они проявляются у учеников четвертого класса. В этом возрасте образы восприятия учащихся коррекционной школы VIII вида наполняются новым содержанием, укрепляется система зрительно-двигательного взаимодействия. Соседство двух предметов с выраженными различиями в форме способствует повышению эффективности специального обучения на занятиях по изобразительной деятельности. Повторное рисование с натуры подтвердило наши выводы.
Литература
1. Головина, Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т. Н.Головина. - М. : Педагогика. 1974. -119 с.
2. Грошенков, И. А. Изобразительная деятель-
ность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И. А. Грошенков. - М. : Издательский центр «Академия». 2002. - 208 с.
3. Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е. А. Екжанова. - СПб. : Сотис.
2003. - 256 с.
4. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / Александр Владимирович Запорожец. - М. : Педагогика, 1986, - Т.2. - 320 с.
5. Игнатьев, Е. И. Психология изобразительной деятельности детей / И. Е.Игнатьев. -М. : Учпедгиз. 1961. - 223 с.
6. Костерин, Н. П. Учебное рисование / Н. П.Костерин. - М. : Просвещение. 1980. -240 с.
7. Кузин, В. С. Психология / В. С.Кузин. - М. : Агар. 1997. - 304 с.
8. Ломов, Б. Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся / Б. Ф.Ломов. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. - 270 с.
9. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта / В. С.Мухина. - М. : Педагогика. 1981. -240 с.
10. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 456 с.
11. Нестерова, Т. В. Отражение величинного контраста в изобразительной деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся младших школьников / Т.В.Нестерова // Дефектология. - 1991. - № 6. - С. 46-51.
12. Нестерова, Т. В. Применение контраста в обучении изобразительному искусству младших школьников с нарушениями интеллекта / Т.В.Нестерова // Дефектология. -
2004. - № 4. - С. 18-26.
13. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В.Белякова. - М. : Издательский центр «Академия». 2002. - 160 с.
14. Сакулина, Н. П. Анализ рисования / Н. П. Сакулина //О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. - М. : Изд-во АПН РСФСР. 1953. - С. 86-117.
15. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: сравнение и познание отношений предметов / И. М.Соловьев. - М. : Просвещение. 1966. - 224.
© Т. В. Нестерова, 2008
