CC BY
21
Полякова Н.П.
Соискатель кафедры психолого-педагогических основ специального образования московского городского педагогического университета; учитель русского языка и литературы и коррекционных дисциплин КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-
интернат» Минобразования Чувашии
ВОСПОЛНЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО
ЯЗЫКА
Аннотация. В статье раскрывается содержание процесса восполнения представлений детей с глубокими нарушениями зрения, основывающегося на формируемых у них универсальных учебных действиях.
Ключевые слова: чувственный опыт, слуховое восприятие, универсальные учебные действия, русский язык.
Keywords: sensual experience, acoustical perception, universal educational actions, Russian.
Сегодня, учебно-воспитательный процесс в школах для слепых и слабовидящих детей основывается на Федеральных государственных образовательных стандартах. Следовательно, в рамках образовательного процесса у учащихся должны формироваться универсальные учебные действия и на их основе, как частные, так и общие компетенции. При этом при построении маршрута, обеспечивающего формирование умений обозначенных стандартами, необходимо исходить из понимания того, что
они формируются у школьников на ограниченной сенсорной основе, на базе неполноценного понятийного аппарата, обедненного чувственного опыта. В связи с чем, он должен строиться на удовлетворении их особых образовательных потребностей - включать работу по восполнению чувственного опыта и развитию слухового восприятия.
Автором статьи предлагается маршрут по восполнению чувственного опыта и развитию слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка, основывающийся на формируемых познавательных и регулятивных универсальных действиях.
Чувственный опыт (представления) - это образы, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира и
возникающие после его воздействия на различные анализаторы (В. П. Ермаков, М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).
В основе организующих структуру представления лежат такие особенности как: образность, наглядность, высокая обобщенность предметного мира и явлений природы. Это позволяет классифицировать их на зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.
Говоря о зрительных представлениях детей с глубокими нарушениями зрения, следует подчеркнуть, что вследствие глубоко нарушенного зрения или его отсутствия отмечается снижение уровня обобщенности и четкости, а также фрагментарность данных представлений. В связи с чем, наблюдается недостаточность, неполнота чувственного опыта, т.е. несоответствия образа оригиналу.
В тех случаях, когда у учащихся чувственный опыт обеднён, у них возникают сложности не только при воспроизведении образа предмета его качественных характеристик, при обобщении, логическом объяснении их
правильности, умении понимать отвлечённые понятия, но и при дифференциации плана знаков и символов и предметного плана.
Не сформированность у учащихся умений речевого слуха ведёт к тому, что в процессе учебной деятельности ими целенаправленной опоры на слуховое внимание слуховую память не осуществляется.
В связи с этим реализуемая деятельность должна быть направлена на восполнение и формирование: образов предмета, качества представлений, отражающих окружающий мир; умений, на основе формируемых представлений, делать обобщения и давать логическое объяснение их правильности; умений понимать отвлечённые понятия; умений слушать тексты, читаемые вслух, аудиозаписи; умений запоминать и удерживать в памяти услышанное (общее содержание, частные детали, тексты больших и малых объемов, предложенный порядок частей, смысловые изменения, связанные с перестановкой частей); умений выделять главное и второстепенное в тексте; умений озаглавливать услышанное; умений выделять части, определять их роль в контексте целого текста; умений понимать смысловые изменения текстов (перестановка частей, разбивка на части, синтаксическое изменение предложений включение в контекст информации, изначально в нём не содержащейся).
Данный процесс должен строиться на осваиваемых учащимися познавательных, регулятивных универсальных учебных действиях: смыслообразование, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся; регулятивные действия контроля (внимание, самоконтроль); знаково-символические познавательные умения дифференцировать план знаков и символов и предметный план (предметная и речевая действительность). Их сформированность у учащихся влияет на активность в познании ими окружающего мира. Происходит изменение характера исполнительских действий, качественно организуется
система обратных связей; формирование и развитие мыслительных операций, понятийного мышления; совершенствование умений по поиску и выделению информации, построения речевого высказывания.
Работа должна основываться на понимании того, что русский язык как учебный предмет имеет огромное не только образовательное, воспитательное, но и развивающее, коррекционное значение. Он играет важнейшую роль при формировании личности школьника. Ему отводится важное место при развитии мышления, речи, словарного запаса детей.
Осуществляемый процесс протекает при реализации развивающего подхода. Заложенные в его структуру упражнения и задания, основывающиеся на изучаемом учащимися языковом материале, их отработке с позиции максимальной активности всех сохранных анализаторов обеспечивают восполнение чувственного опыта, развитие слухового восприятия. При опоре на них достигается качественное усвоение программного материала, коррекция вторичных отклонений. Например, при изучении темы «Предлоги» предлагается упражнение: «Из представленных предлогов выбери подходящий по смыслу и вставь в предложение. Обоснуй выбор». В результате усваивается их правописание, восполняются пространственные представления.
Предлагаемый подход реализовывается при изучении частей речи и опирается на формируемые знаково-символические познавательные умения дифференцировки плана знаков и символов и предметного плана. Овладение данным материалом способствует развитию и коррекции представлений об окружающей действительности, формированию предметной отнесенности слова. Например, изучение темы «Имя существительное» расширяет представление учащихся об окружающем их предметном мире. При усвоении темы «Имя прилагательное» у них углубляется чувственные представления о качествах, свойствах окружающих предметов. В результате
преодолеваются специфические особенности, обусловленные трудностями формирования конкретных представлений и установлением правильных соотношений между ними с быстро нарастающим запасом слов.
Для того чтобы избежать формальности при усвоении знаний по русскому языку, необходимо применять различные средства наглядности и опираться в первую очередь на слух и осязание. Например, можно предложить упражнения, основывающиеся на подборе к слову подходящего определения из предложенных и выполнении морфологических разборов данных слов. При необходимости (работа с однокоренными словами, уроки развития речи и т.д.) организуется работа по восполнению, имеющихся у учащихся представлений о тех или иных предметах и явлениях, внесению необходимых корректив. Так как отсутствие правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщённость, оказывает отрицательное воздействие на формирование функциональной грамотности.
При применении практических упражнений на основе организационных и целенаправленных наблюдений учащимися над явлениями природы, на предметных уроках, при работе с картиной следует опираться на развивающий подход и осваиваемые школьниками регулятивные действия контроля (внимание, самоконтроль). Все это совершенствует развитие их наблюдательности. Уровень которой является одним из критериев общего развития ребенка и средством, способствующим углублению чувственного опыта. Они закрепляют знания, поднимают их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более точных умений и навыков. Например, можно предложить упражнения по различению и узнаванию (работа с однокоренными словами, синонимами, антонимами, паронимами и т.д.), задания, основанные на воспроизведении по памяти услышанного, увиденного (сочинение, изложение по картине, сочинение по
теме время года, мой дом, моя школа и т.д.). Кроме того, в процессе выполнения таких заданий путем алгоритмизации осуществляется коррекция способов и приемов интеллектуальной деятельности учащихся.
Предлагаемый подход обеспечивает развитие слухового восприятия на базе упражнений, направленных на развитие слуховой памяти, слухового внимания, формирования умений слушать аудиотекст, вычленения и систематизации информации из прослушиваемого аудиотекста и саморегуляции, самоконтроля, различения предметной и речевой действительности. При этом, происходит становление умений поиска и выделения необходимой информации, применения методов информационного поиска, смыслового чтения, как осмысления цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от цели, извлечения необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определения основной и второстепенной информации. Например, даются упражнения такого характера: «Прослушай текст, озаглавь его, определи основную тему, проблему, обозначь авторскую позицию по проблеме, выяви, какие средства выразительности в тексте были использованы и приведи примеры, письменно перескажи его. Прослушай текст (чаще статья, содержащая дополнительную информацию по изучаемой теме), найди, используемые в нём лингвистические термины, пользуясь справочной литературой, определи их значение и т.д.. Прослушай текст, запомни услышанное (в зависимости от решаемой учебной задачи) перескажи устно общее содержание, письменно зафиксируй частные детали, воспроизведи прослушанные части по предложенному порядку, произведи смысловые изменения в предложенном тексте с перестановкой частей. Прослушай текст, разбей его на части, определи их роль в контексте целого текста. Объясни, с чем связаны смысловые изменения предложенного текста (в зависимости от решаемой проблемы) перестановка частей, разбивка на части, синтаксическое
изменение предложений, опираясь на текст, обоснуй свой ответ. Подбери из предложенных фрагментов, ранее в тексте не содержавшийся, подходящий по смыслу и включи его в него».
Развивающий подход реализовывается в процессе работы, позволяющей учащимся приобретать новые слуховые впечатления на основе формируемого самоконтроля. Так, например, при организации наблюдений над окружающей средой следует опираться на слуховые впечатления, разнообразить их. Процесс наблюдения выстраивается следующим образом: сначала школьники наблюдают за отдельными предметами и объектами, описывая их признаки, а затем и за целыми картинами, составляя «звуковой пейзаж». При этом дети учатся соотносить звуки с определенными объектами, определять по ним направление и расстояние. Также необходимо проводить работу по составлению предложений, текстов по опорным словам. Можно предложить задания: «Подбери слова, обозначающие звуки вечернего города, звуки столовой и составь с ними связный текст, предложение». Такие упражнения активизируют слуховое внимание, слуховые представления и словарь учащихся.
При использовании заданий, строящихся на основе звуковой наглядности, следует опираться на предлагаемый подход и формируемые знаково-символические познавательные действия. Преодолению недоразвития фонематического и речевого слуха, отчасти дефекта произношения способствуют, например, аудиодиктанты. При реализации данного вида деятельности необходимо исходить из того, что она позволит школьнику представлять слово не только графически, но и иметь в памяти правильное его звуковое очертание, в результате происходит более качественное выполнение письменных заданий.
Использование относительно полных чувственных представлений, полученных в ходе практического знакомства с изучаемыми объектами и
явлениями, с опорой на слуховую память и слуховое внимание ведёт к образованию в сознании учащихся определённых представлений и понятий, совершенствованию знаний об окружающей их действительности.
Таким образом, при восполнении чувственного опыта, развитии слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения формируется функциональная грамотность, на основе приобретаемых в ходе работы сведений, выполняемых творческих и практических заданий; закрепление познавательных, регулятивных действий, обеспечивающееся опорой на них в процессе деятельности.
Литература:
1. Полякова, Н.П. Проблема формирования лингвистических компетенций у подростков с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка в условиях школы Ш-1У вида / Н.П. Полякова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук (часть 2.). - М., 2013 - №10 (58) - С. 195-198.
2. Полякова, Н.П. Формирование универсальных учебных действий у детей при глубоких нарушениях зрения в условиях школы Ш-1У вида / Н.П. Полякова // Теоретические и методологические проблемы современного. -М. : Спецкнига, 2013.- с. 213-217.
