CC BY
18
Полякова Н.П. ©
Соискатель кафедры психолого-педагогических основ специального образования Московского городского педагогического университета; учитель русского языка и литературы, коррекционных дисциплин КС(К)ОУ «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобразования Чувашии
СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧАЩИХСЯ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация
В данной статье предлагается возможный маршрут формирование лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка.
Summary
In this article the possible route formation of linguistic competences at pupils with deep violations of sight in the course of Russian studying is offered.
Ключевые слова: лингвистические компетенции, познавательные и регулятивные действия, маршрут, модель, русский язык.
Keywords: linguistic competences, informative and regulatory actions, route, model, Russian.
Сегодня содержание курса русского языка в основной школе направлено на освоение учащимися в рамках образовательного процесса метапредметных и предметных умений на основе компетентностного подхода.
обучение русскому языку в школах III-IV вида строится на базе программ для общеобразовательных массовых школ. Значит, в рамках данного процесса должны формироваться универсальные учебные действия (далее УУД) - умение учиться, т.е. способность учащегося с глубокими нарушениями зрения к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового, относительно адекватного, социального опыта на ограниченной сенсорной основе.
Сформированные УУД должны обеспечивать таких учащихся также как и зрячих осознанным овладением коммуникативной, языковой, культуроведческой, Лингвистической компетенциями. В связи с чем особую значимость приобретает проблема моделирования такого маршрута для школ III-IV вида, основывающегося на положениях и требованиях федеральных государственных образовательных стандартов с учетом опыта и новых достижений тифлодидактики.
В тифлопедагогике установлено, что обучение детей с глубокими нарушениями зрения русскому языку происходит на основе сформированного чувственного опыта, развитого слухового восприятия, речи (письмо, говорение, слушание, аудирование), и способствует развитию памяти, логического мышления, взглядов и убеждений, имеющих важное значение для формирования функциональной грамотности. В связи с этим в процессе формирования лингвистических компетенций учащимися должны приобретаться знания о самой науке «Русский язык», разделах, целях научного изучения языка; элементарные сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка; учебно-языковые умения и навыки, служащие развитию личности школьника, формируемые на ограниченной сенсорной основе с активизацией их познавательной деятельности с опорой на все сохранные анализаторы.
©© Полякова Н.П., 2014 г.
Значимыми УУД для формирования лингвистических компетенций являются познавательные и регулятивные действия. Практически весь курс содержит материал, позволяющий ставить учебную задачу, обеспечивать её принятие и активные действия по её решению, осуществлять различного рода операции со средствами языка (анализ, синтез, сравнение, классификация), производить умозаключения, выводы, обобщения в словесной, схематичной, модельной форме, формировать предметные умения на основе осознания учащимися сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций, умения контролировать свои действия. Несмотря на то формированию УУД в рамках изучения русского языка в тифлопедагогике, уделяется недостаточно внимание. Рассматриваются некоторые действия (анализ, осмысленное чтение, поиск информации, извлечение информации), входящие в группу познавательных УУД, чуть шире - с позиции речевых умений и навыков, действия, относимые к коммуникативным УУД, а действия, обозначаемые как личностные и регулятивные, практически не анализируются.
Специфика формирования познавательных и регулятивных УУД у этих учащихся определяется следующим. Овладение регулятивными УУД осложняется тем, что у детей наблюдается меньшая активность в познании окружающего мира; учебная деятельность, в отличии от аналогичной деятельности их зрячих сверстников протекает медленнее, особенно в первые периоды ее становления; нарушенное зрение очень часто оказывает влияние на определение своих возможностей.
Овладение учащимися познавательными УУД затруднено вследствие отсутствия зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей; из-за ограниченности чувственного опыта, недостаточного развития практической деятельности осложняется формирование и развитие мыслительных операций; при осуществлении процесса сравнения; при осуществлении классификации; процесс формирования конкретно-понятийного мышления, протекает своеобразно в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности; нарушенное зрение осложняет поиск и выделение учащимися необходимой информации; осознанное и произвольное построение речевого высказывания.
В тифлопедагогике также лишь присутствуют указания на то, что учащихся необходимо знакомить с элементарными сведениями о языке, с историей русского языка, т. е. формируется единичный элемент лингвистической компетенции. Данная проблема в целом не рассматривается ни с позиции содержательного компонента программы по русскому языку, ни с практической, обеспечивающей при овладении ими, коррекцию вторичных отклонений.
В связи с чем на сегодняшний день маршрут формирования лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка, на наш взгляд, представляется в следующем виде.
В основе содержания этого процесса должны лежать обеспечивающие его реализацию педагогические условия: Сформированность у учащихся познавательных и регулятивных УУД, значимых для последующего формирования лингвистических компетенций; опора на познавательные и регулятивные УУД при формировании знаний о самой науке «Русский язык», элементарных сведений о русистике, учебно-языковых умений и навыков; включение сформированных лингвистических компетенций в процесс саморазвития личности, закрепления и обогащения УУД; обеспечение на основе сформированных УУД и лингвистических компетенций возможности дальнейшей социализации, интеграции школьников.
Работа по формированию познавательных и регулятивных действий должна вестись параллельно с формированием лингвистических компетенций и выстраиваться следующим образом: опираться на системно-деятельностный подход; быть направленной на преодоление имеющихся недостатков в регулятивной, познавательной сферах; определяться тремя взаимно дополняющими положениями (цель образовательного процесса, усвоение всех предметных дисциплин, содержания образования); вестись в тесной связи с процессом формирования коррекционных умений и навыков, а в некоторых случаях и определять его; основываться на установленных ФГОС требованиях к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования; строиться при использовании интерактивных,
активных методов обучения с учетом специфики в сочетании с четырьмя группами специальных приёмов, обеспечивающих доступность учебной информации, организацию обучения, использование тифлотехники, логическую переработку учебной информации; проходить через определенные этапы и базироваться на ключевых особенностях структурного построения уроков; основываться при определении сформированности УУД на тех же критериях оценки, что и у зрячих.
Функционирование данного процесса обеспечивается применением стимулирующего подхода. Предлагаемый подход основывается на оценочной деятельности. Учащиеся осуществляют контроль, коррекцию, оценивают усвоенное. Он стимулирует интеллектуальную самостоятельность, возникновение интереса к обучению, основательный подход, осуществление поставленной цели, подбор средств её достижения, влияет на саморегуляцию.
Непосредственно формирования лингвистических компетенций представляет собой модель - систему, состоящую из двух тесно взаимосвязанных, и реализующихся одновременно, этапов.
Первый, включает работу по формированию и обогащению чувственного опыта, развитию слухового восприятия при использовании развивающего подхода. Данный подход способствует восполнению чувственного опыта, развитию слухового восприятия. Он опирается на отработку учебной информации с позиции максимальной активности всех сохранных анализаторов. При опоре на них достигается качественное усвоение программного материала, коррекция вторичных отклонений.
Второй этап состоит из двух блоков. В первом работа направлена на усвоение лингвистических понятий на базе информационного, дискуссионного, творческого направлений и умений смыслообразования; осознанного и произвольного построения речевого высказывания; извлечения необходимой информации из прослушанных текстов; определения основной, второстепенной информации; свободной ориентации, восприятия текстов научного стиля; самоконтроля, саморегуляции; знаково-символических познавательных действий.
Во втором на освоение на практике учебных действий на основе практического направления и умений дифференцировки плана знаков и символов, решения учебных задач.
При осуществлении данного процесса следует опираться на работу в группах (парные и индивидуальные формы контроля), исследовательскую работу (доклад, реферат,
самостоятельное изучение учебной и справочной литературы), работу с текстом (составление схем, моделей, таблиц, алгоритмов, текста (5-9 предложений, 20-40 слов) на основе предложенного текстового материала (таблица, схема, план его редактирование)), написание различного жанра сочинений, изложений, выполнение языкового анализа, решение орфографических и грамматических задач, текстовых упражнений, формулировку высказываний, аудирование, аудиодиктант и др.
Таким образом, формирование лингвистических компетенций у учащихся с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка - процесс, который представляет собой систему, обеспечивающую возможность применения приобретенных знаний, умений и навыков в повседневной жизни, способность использовать родной язык как средство получения знаний по другим учебным предметам.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. - 124 с.
2. Полякова, Н.П. Проблема формирования лингвистических компетенций у подростков с глубокими нарушениями зрения в процессе изучения русского языка в условиях школы III-IV вида / Н.П. Полякова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук (часть 2.). - М., 2013 - №10 (58) - С.195-198.
3. Полякова, Н.П. Формирование универсальных учебных действий у детей при глубоких нарушениях зрения в условиях школы III-IV вида / Н.П. Полякова // Теоретические и методологические проблемы современного. - М.: Спецкнига, 2013.- с. 213-217.
