CC BY
224
УДК: 372.016:811.161.1+376.3
Полякова Надежда Петровна
Аспирант ЧГПУ им И. Я. Яковлева, aspir2009@bk.ru, Чебоксары
развитие слухового восприятия у слепых учащихся на уроках русского языка
Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности слухового восприятия учащихся с глубокими нарушениями зрения; приводятся результаты исследования слухового восприятия слепых и предлагаются упражнения по развитию слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения на уроках русского языка в школах Ш-^ вида.
Ключевые слова: слепые; урок русского языка; развитие; слуховой анализатор; слуховое восприятие; исследования; упражнения по развитию слухового восприятия.
Polyakova Nadezhda Petrovna
Graduate student State Educational Institution «The Chuvash State Pedagogical University I. Y. Yakovlev», aspir2009@bk.ru, Cheboksar
DEVELOPMENT OF HEARING OF THE BLIND STUDENTS AT THE LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE
Abstract. In this article considers the peculiarities of hearing of students with profound visual impairments; the results of investigation of hearing of the blind and there are exercises for the development of auditory perception of the students with profound visual impairments on the lessons of Russian language in the schools of III-IV species.
Keywords: blind; the lesson of the Russian language; development; auditory analyzer; auditory sensation; study; exercise on the development of auditory sensation.
В жизни слепых слуховой анализатор чаще всего выступает в качестве основного анализатора, так как компенсирует нарушенные функции зрения.
Исследования отечественных тифлологов: В. З. Денискиной, М. И. Земцовой, Б. И. Коваленко, А. Г. Литвака, В. С. Свер-лова, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др. свидетельствуют о том, что слуховое восприятие позволяет слепым дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую ценность, так как позволяет использовать звуки как сигналы взаимодействия объектов внешнего мира. По мере того как звуки приобретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.
Особенно большое значение в познавательной деятельности слуховой анализатор приобретает в школьный период. Слепые
учащиеся широко пользуются слухом, как во время учебной деятельности, так и во внеклассной работе. Живое слово учителя на уроках, общение с товарищами, музыкальные занятия, использование аудиотифлотехники - все это способствует развитию слухового восприятия [1, с. 26].
Слуховое восприятие, безусловно, имеет большое значение при социально-бытовой, пространственной ориентировке слепого -данный вопрос достаточно широко рассматривается в работах многих отечественных тифлопедагогов: В. З. Денискиной, Л. И. Солнцевой, Л. И. Плаксиной и др. Однако и при организации учебно-воспитательной деятельности необходимо задействовать слуховое восприятие, то есть учащийся должен не просто слышать преподносимый материал, но в то же время должен уметь вычленять, анализировать, систематизировать знания, получаемые от учителя.
При организации учебно-воспитательного процесса тифлопедагогу-предметнику
следует помнить, что у слепых детей звуковые ощущения и восприятие имеют не только предметное, но и сигнальное значение. По колебаниям тембра голоса, его интонации на расстоянии или вблизи слепые узнают настроение, характер собеседника. Слух сохраняет возможность общения слепых с членами коллектива, в котором они живут и общаются [2, с. 64].
Повышение слуховой чувствительности при нарушении зрения возникает благодаря более активной работе слухового анализатора при изменившихся условиях и является следствием усиленной тренировки, специальной ориентировки и обучения. У учащихся с глубокими нарушениями зрения наблюдается снижение абсолютных и дифференцированных порогов слуховой чувствительности. Повышение способности к слуховому раздражителю и особенно низкого частотного диапазона звуковых волн связано с необходимостью пространственной ориентировки, установления местонахождения источника звука, его качественных характеристик. Слепым чаще приходится использовать слух при различных видах деятельности [там же, с. 64-65].
Отечественными тифлопедагогами доказано, что различение звуков в пространстве зависит от опыта, которому слепые школьники обучаются и самостоятельно, и в школе. У слепых и нормально видящих детей младшего школьного возраста различий в звуковых порогах не отмечается, они имеются у слепых детей в старшем школьном возрасте [там же, с. 65].
Также следует отметить, что нарушение зрения не ведет к понижению слуховых ощущений (речевых, звуковых и шумовых).
Именно на уроках русского языка следует уделять особое внимание развитию слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения, потому как на этих уроках у слепых учащихся формируется, отвечающая основным стилистическим и грамматическим требованиям русского языка речь, фонетический слух, а также слуховая память и слуховое внимание.
В специальных школах Ш-ГУ вида при организации учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка вопросу развития слухового восприятия уделяется мало времени или этот вопрос вовсе не рас-
сматривается. Что впоследствии приводит к отсутствию навыков работы с озвученным материалом у учащихся с глубокими нарушениями зрения.
Об этом так же свидетельствуют проведённые нами исследования с 2009 - 2011 г. Исследовательской базой для эксперимента явились средние классы (5, 7 - 6, 8 кл.) трех школ:
ядринская МОУ СОШ №3.
республиканское государственное образовательное учреждение «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Мин обр. Чувашии.
государственное образовательное учреждение республики Мари-Эл «Савинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии Ш-ГУ вида».
Исследование состояло из следующих этапов:
- констатирующий эксперимент (2009 г.) - на первом этапе проводилось начальное тестирование школьников.
- формирующий эксперимент (2009-2010 е) -в течение года в экспериментальной школе проводились занятия по новой методике.
- контрольный эксперимент (2011 г.) - через год занятий проводилось повторное тестирование.
Тестирование строилось на основе работы с аудиозаписями.
Для тестирования использовались аудиозаписи произведений:
- Пауло Коэльо «Рождественская сказка»,
- Владимир Железников «Чучело».
На первом (констатирующем) и третьем (контрольном) этапах учащимся средних классов (5, 7 - 6, 8) - учащимся с глубокими нарушениями зрения, а так же их зрячим сверстникам были предложены тестовые задания основанные на прослушивании незнакомого аудиотекста и письменном его изложении, позволяющие выяснить степень сформированности навыков использования слухового анализатора в учебно-воспитательном процессе на уроках русского языка.
При этом для достижения наибольшей объективности учитывались следующие факторы: двуязычие, программа, по которой осуществляется обучение (общеобразова-
тельная программа, программа восьмого вида), класс, степень поражения зрительного и слухового анализаторов, время утраты зрения, наличие вторичных отклонений, количество затраченного времени на выполнение заданий.
Так, на первом (констатирующем) этапе после прослушивания незнакомого аудиотекста из 100% всех учащихся (5, 7 кл.), принимавших участия в эксперименте, 85% -учащиеся с глубокими нарушениями зрения и зрячие их сверстники в анкетах указали, что их учили слушать текст, и они это делать умеют, но результаты выполненной работы свидетельствовали об обратном.
Чаще всего предложенный аудиотекст учащиеся, как с глубокими нарушениями зрения, так и зрячие после первичного и даже после вторичного (двукратного) прослушивания воспроизводили искажённо, фрагментарно, выделяя второстепенные признаки, как главные, т.е. искажали сюжетную линию текста, описывая незначительные признаки персонажа, или повествовали о том, о чём в тексте не упоминалось вовсе, например:
- (Мотоциклетка неслась по городу: бешеная, дикая. Работа ученицы 7 класса Чебоксарской школы.);
- (Девочка от кого-то убегала, её обидели. Работа ученицы 5 класса Савинской школы.);
- (Девочка хотела взлететь. Работа ученика 5 класса Ядринской школы.) и п.
Предложенные задания по тексту большинство слепых, а также зрячих учащихся средних классов (5, 7 кл.) выполнить не сумело, в связи с тем, что испытывало сложности:
а) при концентрации внимания;
б) при запоминании текста на слух;
в) при вычленении главных и второстепенных признаков из сюжетной линии текста;
г) при письменном воспроизведении текста в связи с ограниченным активным словарём.
На первом (констатирующем) этапе нами были получены следующие результаты:
1. общий средний результат Савинской школы Ш-ІУ вида - 31,71.
2. Общий средний результат Чебоксарской школы Ш-ІУ вида - 39,54.
3. Общий средний результат Ядринской сош №3 - 38,07.
На втором (формирующем) этапе с 20092010 г. учащимся с глубокими нарушениями зрения республиканского государственного образовательного учреждения «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобр Чувашии были предложены упражнения, задания:
а) на развитие слухового восприятия;
б) на развитие слуховой памяти;
в) на развитие слухового внимания;
г) на развитие умений слушать аудиотекст;
д) на развитие умений выполнять задания по вычленению и систематизации информации из прослушиваемого аудиотекста.
Данные упражнения строились на основе использования аудиоустройств: тифлофлеш-плеера типа «Элекжест», тифлоплеера, тифломагнитофона.
Так, если на первом (констатирующем) этапе результаты во всех трёх школах были практически идентичными, то в результате проделанной работы в республиканском государственном образовательном учреждении «Чебоксарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Минобр Чуваши и с 2010-2011 г., на третьем этапе мы наблюдали качественные изменения в развитии слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения. С предложенными заданиями по письменному воспроизведению прослушанного текста, по вычленению, систематизации информации из прослушанного текста, по работе с сюжетной линией аудиотекста слепые учащиеся средних классов (6, 8) справились без относительных трудностей.
На третьем (контрольном) этапе нами были получены следующие результаты:
1. Общий средний результат Савинской школы Ш-ІУ вида - 34,78.
2. общий средний результат Чебоксарской школы Ш-ІУ вида - 56,31.
3. Общий средний результат Ядринской сош №3 - 30,9.
Итак, полученные в ходе исследования результаты позволяют нам выдвинуть предположение, что предложенные задания и упражнения, позволят добиться успехов в развитии слухового восприятия у учащихся с глубокими нарушениями зрения.
При организации учебно-воспитательного процесса необходимо создавать условия,
позволяющие учащимся с глубокими нарушениями зрения приобретать новые слуховые впечатления. Так при организации наблюдений над окружающей средой следует чаще опираться на слуховые восприятия, разнообразить их. Время от времени следует организовывать, проводить специальные наблюдения на такие темы:
- «Что можно услышать в лесу летом (зимой)?»;
- «Что можно услышать на реке во время ледохода?»;
- «Утренний шум города» и др. [4, с. 137-138].
Сначала слепым учащимся следует наблюдать за отдельными предметами и объектами, описывая их признаки, а затем и за целыми картинами, составляя «звуковой пейзаж». При этом дети учатся соотносить звуки с определенными объектами, определять по ним направление и расстояние [4, с. 138].
Также можно проводить работы по составлению предложений, текстов по опорным словам. Детям предлагаются задания: «Подбери слова, обозначающие, например, звуки вечернего города, звуки столовой и составь с ними связный текст/предложение». Такие упражнения активизируют слуховое внимание, слуховые представления и словарь слепых учащихся [4, с. 139].
У слепых школьников гораздо чаще встречается недоразвитие фонематического и речевого слуха, дефекты произношения. В связи с этим особое значение при обучении приобретает звуковая наглядность: четкое произношение слов и выразительное чтение, подбор ярких образов и примеров. Следует заметить, что недооценка этого вида наглядности может привести к таким ошибкам:
- пропуск и перестановка букв при письме;
- неумение разделять одно предложение от другого;
- правильная постановка знаков препинания;
- формальное усвоение таких понятий, как звуки гласные и согласные, звонкие и глухие, ударные и безударные [5, с. 10].
В связи с этим при изучении фонетики следует уделять большое внимание развитию у учащихся фонематического слуха, потому как сформированный фонематический слух у слепых детей, так же как и у зрячих,
является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, формирования представлений о звуковом составе языка.
При изучении фонетики с учащимися необходимо проводить аудиодиктанты. Смысл данной работы заключается в том, что учитель произносит слово, а учащийся повторяет его, вычленяя каждый звук. Данная работа позволит слепому ребёнку представлять слово не только графически, но и иметь в памяти правильное звуковое очертание, впоследствии такая работа позволит, опираясь на слуховое восприятие более чётко воспроизводить письменные задания.
Кроме того, с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, необходима специальная работа по обучению их:
а) использованию «говорящей книги», как учебного пособия;
б) умению воспринимать текст на слух;
в) умению сохранять материал в памяти, анализировать его на слух.
Методики обучения литературе и русскому языку в школах ПНУ вида в основном построены на использовании печатной продукции. Такие работы, как обучение разбивке текстов на части, их озаглавливание, составление планов и т.д., построены на зрительном или осязательном восприятии текстов. Указания на необходимость использования слуха как дополнительного канала информации является часто просто формальным [6, с. 246].
Обучение по использованию “говорящей книги”, как учебного пособия, на наш взгляд, будет более эффективным, если применять такой вид работы, как прослушивания озвученного отрывка с последующим письменным пересказам услышанного. Со временем работу следует усложнять, учителю необходимо предлагать вопросы по прослушанному отрывку, что позволит при выделении главных и второстепенных частей из сюжета текста формировать не только слуховое внимания, но и слуховую память, так как необходимо удерживать в памяти звуковые фрагменты, которые затем нужно будет проанализировать. В настоящее время нет специальных методических работ, направленных на использование слуха как основы анализа текста [там же].
При организации учебно-воспитательного процесса в специальных школах Ш-1У вида следует уделять внимание, обучению детей с глубокими нарушениями зрения слушать текст, так как слушать и слышать, это совершено разные действия.
Процесс слушания требует установления смысловой связи слов в предложении, и смысловой связи между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами, а так же анализа, систематизации, вычленения воспринятой информации.
Большую роль в развитии слухового внимания играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств. Письменные и устные работы по развитию речи: пересказ, изложение, разные виды сочинения и др. будут способствовать развитию непринужденности и избавят от излишней шаблонности, присущей современным школьником.
Таким образом, полученные результаты, позволили нам прийти к следующим выводам:
1. Использование аудиотехники (тифлоф-лешплеер, тифлоплеер. тифломагнитофон) и упражнений, заданий, направленных на развитие слухового восприятия, способствуют развитию: слуховой памяти, слухового внимания, фонетического слуха, образного мышления.
2. Полученные нами результаты также свидетельствуют о том, что при активной опоре на слуховое восприятие слепых учащихся на уроках русского языка оптимизируется учебно-воспитательный процесс, в отличии от массовой общеобразовательной школы, где опора на слуховое восприятие учащихся средних классов не влияет на оптимизацию учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка, так как учебный процесс в массовых школах чаще всего строится на зрительном восприятии предметов и явлений.
Библиографический список
1. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. - М.: Изд-во АПУ РСФСР. - 1956. - 419 с.
2. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
3. Ермаков В. П., Якунин Г А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -М.: Просвещение, 1990. - 222 с.
4. Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-V классы). - М.: Просвещение, 1967. - 167 с.
5. Моргайлик Л. И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников: учеб. пособие. - Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1982. - 86 с.
6. Психология воспитания детей с нарушением зрения / под ред. Л. И. Солнцевой и В. З. Денискиной. - М.: Налоговый вестник, 2004. - 320 с.
