CC BY
28
УДК 371.013
Плаксина Ирина Васильевна
кандидат психологических наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых irinaplx@mail .ru Irina.V. Plaksina
Ph.D. in psychology, professor, department of general and pedagogical psychology of the Vladimir State University named after Aleksandr and Nikolay Stoletovs irinaplx@mail. ru
Воспитательное пространство школа-вуз как основа жизненного
самоопределения субъекта1
Educational space "Secondary school-high school" as a base for vital self-
determination of subject
Аннотация. Статья содержит краткое теоретическое обоснование воспитательного пространства как основы жизненного самоопределения. Согласно подходу Шварца, культурные ценностные ориентации определяют способы регулирования жизнедеятельности и могут быть рассмотрены в качестве вектора самоопределения. В содержании представлены результаты сравнительного анализа ценностных ориентации и параметров, характеризующих жизненное самоопределение студенческой молодежи, включенной в воспитательную деятельность в условиях воспитательного пространства школа-вуз и в условиях несистемного характера организации внеучебной воспитательной работы. Выделены эмпирические структуры исследуемых параметров в студенческих группах и описаны их различия.
Ключевые слова: жизненное самоопределение, субъект, ценностные ориентации, воспитательное пространство школа-вуз.
Abstract. Article contains brief theoretical foundation of educational space as a base for vital self-determination. According to Schwarz's approach, cultural value orientations determine methods for vital activity regulation; they may be considered as a vector for self-determination. Content represent comparative analysis results for value orientations and parameters, characterizing vital self-determination of young students, involved into educational activity in conditions of educational space "secondary school-high school" and in conditions of non-systematic character in
1 Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ 13-06-00513
organization of out-of-study educational work. Empiric structures of parameters being investigated in student's groups are distinguished with description of their differencies.
Keywords: vital self-determination, subject, value orientations, educational space "secondary school-high school".
Современные требования к организации жизнедеятельности человека определяются необходимостью быть гибким в изменяющемся мире, которая подразумевает не только приспособление к изменяющейся действительности, но и готовность к активному преобразованию той среды, пространства, в котором живет человек. Необходимость решения задач воспитания молодого поколения обращает внимание педагогического сообщества на проблему целенаправленного формирования воспитательных пространств, отвечающих современным образовательным требованиям. Потребность в развитии воспитательного пространства учебных заведений Г.И. Рогалева [4] связывает с реформированием всех уровней отечественной системы образования, со вступлением России в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему обучения, с введением новых образовательных стандартов.
В рамках представленного исследования решается проблема, суть которой состоит в поиске ответа на вопрос: является ли воспитательное пространство школа-вуз основой жизненного самоопределения субъекта, включенного в это пространство? Методологическим основанием исследования послужил философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности, представленный в работах А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой - Славской, А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко, Е.А. Сергеенко, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, В. Франкла.
Самоопределение как процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, выступает основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы и, одновременно, принятия ответственности за свои свободные решения и поступки. Управление ходом своей деятельности, своим развитием связывается с понятиями субъекта и субъектности. Для отечественной философско-психологической мысли, тесно переплетенной с идеями экзистенциальной философии и психологии, характерно глубокое внимание к изучению человека сквозь призму его бытия. Известное высказывание, принадлежащее С.Л. Рубинштейну о том, что человек является субъектом собственной жизни, нашло подтверждение и развитие в трудах А.В. Брушлинского, который определял субъектность как способность человека «быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути» [Цит. по 5, с. 164]. Концепт «субъект жизни», как указывает Н.В. Гришина [5, с. 162], является точкой пересечения интересов современных подходов, объединенным общим интересом к проблематике жизненного самоопределения и человеческого бытия. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко подчеркивают, что самоопределение есть поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в
мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру, другим людям, человеческому сообществу в целом и самому себе, а также на основе собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей и способностей, ожиданий и притязаний [2, с. 8]. Таким образом, жизненное самоопределение - сложная научная проблема, имеющая философский, психологический, культурологический, социологический аспекты. В связи с этим выделяются различные подходы к определению этого понятия: «культурное», «жизненное», «профессиональное», «социальное» самоопределение, каждое из которых отражает различные стороны феномена.
Проблема жизненного самоопределения является одной из центральных в понимании сущности образования и воспитания, смысла педагогической деятельности и видения в человеке потенциально способного к ответственному действию субъекта с собственными культурными критериями и правами, интересами и взглядами. Педагогический аспект жизненного самоопределения связан с созданием условий, обеспечивающих формирование личностной и функциональной готовности субъектов образовательного процесса к экзистенциальному выбору. Характер взаимодействия с окружающим миром в высокой степени определяется тем, как субъект воспринимает окружающую жизненную среду, преобразует или создает ее в соответствии со своим замыслом и представлениями. Этот опыт восприятия, преобразования и создания объективной реальности важно и нужно получить в процессе обучения, когда личность открыта новому опыту. Как подчеркивают А.Г. Журавлев и А.Б. Купрейченко, «...социальные потребности и интересы, качество и образ жизни и т. п. отдельных людей и их сообществ, включенных в социально-психологическое пространство субъекта, могут в высокой степени определять его жизненные цели и ценности, ожидания и опасения, степень удовлетворенности жизнью и т. д.» [2, с. 58].
Использование термина «пространство» в психологических исследованиях также имеет давнюю традицию, которая объясняется устойчивым интересом исследователей к избирательным и преобразующим отношением человека к окружающей действительности.
Серьезный вклад в раскрытие понимания категории «пространство» внесли работы А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, которые определили психологическое пространство как «субъективизированную» среду, т.е. избирательно воспринятую и оцененную, представленную в сознании и освоенную субъектом, дополненную и преобразованную, а точнее сказать «порожденную», созданную, сформированную и поддерживаемую самим субъектом в соответствии с его жизненными принципами и смыслами, ценностями и целями и т.д.» [2, с. 42].
Раскрывая феноменологию социально-психологического пространства, Л.А. Журавлев, А.Б. Купрейченко формулируют ряд ключевых положений о закономерностях формирования и функционирования пространств, упоминая в первую очередь, что социально-психологическое пространство является основой и результатом самоопределения субъекта, т.е. тем, что субъект делает,
можно определить то, что он есть: «направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [2, с. 45]. Этот тезис дает основание для организации целенаправленной деятельности по моделированию воспитательного пространства и дальнейшей реализации целенаправленной воспитательной деятельности в рамках модели.
Воспитательное пространство каждого учебного заведения является уникальным, при его создании и развитии используются педагогический опыт, традиции и инновации, соединяются прошлое и будущее учебного заведения, его история, традиции и перспективы. По своей сути воспитательное пространство любого учебного заведения является авторским. К.В. Дрозд, И.В. Плаксина [1, с. 18-19] выделяют ряд особенностей функционирования воспитательного пространства:
- воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху - оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;
- воспитательное пространство становится фактором гуманизации жизни при условии, что оно является пространством общности, наполненным реальными и значимыми для субъектов событиями;
- создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности и внешние, которые включают освоение сообществом окружающей среды;
- важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать активность и творческий поиск в процессе жизнедеятельности.
Пересмотр характера взаимодействия между субъектами пространства позволяет рассматривать воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий [1, с. 47].
Моделирование воспитательного пространства школа - вуз осуществляется в настоящий момент в совместной образовательной деятельности Владимирского педагогического института и средней школы № 15 г. Владимира.
Модель воспитательного пространства школа-вуз содержит следующие основные параметры:
- цели, разделяемые участниками процесса создания воспитательного пространства;
- ценности, составляющие основание содержания воспитательной деятельности;
- единую педагогическую концепцию, ориентированную на приоритеты гуманистического воспитания;
- гибкую структуру пространства;
- событийность пространства;
- диалоговый режим взаимодействия субъектов;
- разветвленную систему отношений между компонентами и субъектами пространства. В качестве субъектов пространства выступают школьники, учителя, родители, студенты, преподаватели, группы сверстников, классы, академические группы, творческие объединения.
Разработанность понятия «пространство» позволяет выделить пространственные координаты и описать структуру пространства, представляющего собой взаимосвязь дидактического, социального, поддерживающего, личностного подпространств и подпространства внеучебной деятельности, которое включает в себя процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие субъектов, в него включенных. Это подпространство предоставляет возможность спонтанному возникновению неформальных и целенаправленному формированию формальных сообществ, создающих возможность выбора для творческой реализации личностно-профессионального потенциала субъектов воспитательного пространства школа-вуза.
Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости. Результатом развития поддерживающего подпространства должны стать ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу. Личностное пространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в упорядоченных устойчивых отношениях с субъектами воспитательного пространства и преобразующийся через принятие гуманистических ценностей в феномене личностного события.
Важным теоретическим источником для выдвижения гипотезы исследования стали представления А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко о том, что структура и содержание пространства задаются ценностями личности, ее потребностями, профессиональными и социальными установками. Поэтому суть исследования состояла в сравнении ценностных ориентаций и параметров, характеризующих жизненное самоопределение студенческой молодежи, включенной в воспитательную деятельность, организованную отличающимися друг от друга способами: студентов гуманитарных специальностей, включенных в воспитательную деятельность в условиях воспитательного пространства школа-вуз и студентов гуманитарных специальностей в условиях несистемного «мероприятийного» характера организации внеучебной воспитательной работы. Организация исследования стала возможной в ситуации слияния двух вузов. В исследовании было выдвинуто предположение о том, что для субъектов воспитательного пространства школа-вуз будут характерны гуманистические ценности и профессиональные установки, ориентированные на сотрудничество.
Цель исследования состояла в выявлении иерархии и ведущих элементов в структуре исследуемых параметров, характеризующих вектор самоопределения.
Эмпирические данные для сравнения были получены с помощью методики Шварца, предназначенной для изучения ценностей личности и опросника «Личностные особенности профессионала (ЛОП)» В.Е. Орла, И.Г. Сенина, предназначенного для диагностики личностных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности. Согласно подходу Шварца, культурные ценностные ориентации определяют способы регулирования жизнедеятельности, а, следовательно, могут быть рассмотрены в качестве вектора самоопределения.
Первую исследовательскую выборку (группа 1, срез 1) составили студенты V курсов педагогического института (физико-математического факультета, факультета иностранных языков, исторического, технико-экономического и юридического факультетов, 118 студентов V курса в возрасте 21 года, из них 84 девушки и 34 юноши. Вторую исследовательскую выборку (группа 2, срез 2) составили студенты выпускных курсов факультета философских и социальных наук и исторического факультета гуманитарного института Владимирского государственного университета в количестве 51 человека (38 девушек и 13 юношей) в возрасте 20-21 года.
Анализ результатов, полученных с помощью методики ЛОП, показал, что в среднем обе группы по всем пяти шкалам: нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность имеют средние значения согласно нормам (5.5±2 в шкале стенов): 1 группа - нейротизм 5.9±2, экстраверсия 5.8±2.1, открытость опыту 5.8±1.8, сотрудничество 5.4±1.8, добросовестность 5.7±1.4. Вторая группа - 6.2±2, 5.4±1.8, 5.4±1.8, 4.9±1.3, 5±1.9 соответственно (рис. 1).
Рис. 1. Выраженность параметров, характеризующих личностные особенности, проявляющие в профессиональной деятельности в двух группах.
С помощью 1-критерия Стьюдента для независимых выборок было обнаружено значимое различие в средних значениях по шкале «добросовестность» (1=1,68; р<0,5; ^/=169). По остальным шкалам значимых различий не обнаружено. Следующим этапом исследование стало сравнение
ценностных ориентаций, проявляющихся на уровне нормативных идеалов и на уровне поведения (Рис. 2, 3)
Рис.2. Выраженность нормативных ценностных идеалов в исследуемых группах
Рис.3. Выраженность ценностных ориентаций на уровне поведения (профиль личности) в исследуемых группах
Т-критерий Стьюдента позволил получить значимые различия по шкалам «Конформизм» (1эмп=1.987, 1крит=1.653 для df=169, р<0.05), «Традиции» (1эмп=2.311, 1крит=1.653 ёГ=169, р<0.05), «Безопасность» (1эмп=1.668, 1крит=1,653 ёГ=169, р<0.05) на уровне идеалов и значимые различия по шкалам «Гедонизм» (1эмп=2.814, 1:крит=2.347 df=169, р<0.01) и «Безопасность» (1эмп=1.883, 1крит=1.653 ¿^169, р<0.05) в профиле личности.
Для выявления иерархии и доминирующих элементов в структуре исследуемых параметров, характеризующих вектор самоопределения, был использован метод линейной корреляции Пирсона гу и метод нахождения максимального корреляционного пути, что позволило получить иерархические структуры связей исследуемых параметров.
Исследуемые параметры, характеризующие результаты группы студентов, включенных в воспитательное пространство школа-вуз, вошли в один корреляционных граф, где доминирующую позицию заняла ценностная сфера, а именно: «доброта», «универсализм», «самостоятельность», «безопасность» как нормативные идеалы. Подблок личностных качеств, проявляющихся в профессиональной деятельности, занял подчиненную позицию и находится в центре структуры. Ведущую роль в подблоке играет параметр «открытость опыту», который взаимосвязан с «добросовестностью» и «творческой активностью». Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ценностных ориентациях студентов первой группы доминирующую позицию занимают трансцендентные ценности на уровне убеждений, которые мы можем рассматривать в качестве вектора самоопределения. Соединение универсализма и самостоятельности трактуется Н.М.Лебедевой [3. с.62] как ценность справедливости, демократии, защиты порядка и социальной гармонии, а соединение универсализма и безопасности - как стремление объединить групповые и индивидуальные интересы.
Структура исследуемых параметров во второй группе включила в себя три корреляционных графа. Ведущим элементом первого графа является параметр «открытость опыту». Подчиненную позицию заняли параметры, характеризующие ценности на уровне поведения личности: «самостоятельность», «стимуляция», «гедонизм», «достижения» и «власть», (сила связи 0.500<г<0.650, р<0,05). Важно отметить, открытость опыту студентов влияет (или направлена) на достижения, связанные с престижем, доминированием, социальным статусом, гедонистическими потребностями личности. Этот граф мы можем назвать блоком детерминации деятельности. Второй граф содержит в качестве ведущих компонентов ценности на уровне идеала - «достижения», «самостоятельность» и «власть». В третьем графе ведущими параметрами являются ценности «универсализм» и «безопасность». Анализируя полученные различия в структурах исследуемых параметров двух выборок, мы можем сделать предположение о том, что на различия влияют разные социокультурные условия, в том числе различные способы организации воспитательных воздействий. По мнению Ш. Шварца [Цит. по 3, с.47], формирование ценностных предпочтений всегда связано с определенным «давлением социальной системы», которое проявляется в стимулах, с которыми человек сталкивается каждый день, осознанно или неосознанно обращая на них свое внимание. Давление культуры может выражаться в языковых моделях, формах поведения, взаимодействия, структурирования времени, пространства. Способы организации социальных институтов, в том числе, несомненно, вузов, их правила, повседневная практика взаимодействия людей, включенных в сообщества, являются основанием для формирования образа поведения, мысли, жизни.
Возвращаясь к полученным результатам, можно подчеркнуть, что в структуре ценностных ориентаций первой группы достаточно отчетливо выделился блок ценностей: «универсализм», «традиции», «доброта», «безопасность», «самостоятельность». По мнению Н.М. Лебедевой, соединение
этих ценностей является характерной чертой национального характера, которую Н.М. Лебедева назвала «органичной потребностью делать добро» [3, с. 74], создающую естественный и открытый контекст общения, что по нашему мнению нуждается в особой заботе, как ценностное основание педагогической деятельности.
В структуре качеств второй группы выделились ценности: «гедонизм», «стимуляция», «достижения», «власть», «самостоятельность». Соединение первых двух ценностей также характерно для национального характера русского человека. Это тяга к риску, любовь к переменам и приключениям, желание стать первопроходцем. Достижения, соединенные с властью, характеризуют культуру социального превосходства, активного продвижения, принятия конкуренции и иерархического порядка.
Таким образом, мы получили отличающиеся друг от друга позиции, образы существования, стили жизни, которые отражают разное психологическое содержание самоопределения.
Полученные результаты подтвердили предположение о том, что воспитательное пространство школа-вуз является основанием самоопределения. Однако образовательная среда, пространство существуют всегда, и их воздействие может быть как хорошо продуманным, планируемым, осознанным, так и спонтанным, мало управляемым. Современный многополярный мир с его многообразием человеческих отношений ставит перед всей системой образования вопросы, на которые важно ответить: какие ценностные ориентации молодого поколения важны для устойчивого развития личности, государства, при безусловном сохранении мира и жизни на земле? Каким должно быть воспитательное пространство учебного заведения, чтобы оно создавало основу для самоопределения субъекта, способного обрести и реализовать свою уникальность и сотворить свою Жизнь?
Литература:
1. Дрозд К.В., Плаксина И.В. Воспитательная деятельность Владимирского государственного гуманитарного университета: научно-методический аспект. Владимир: ВГГУ, 2010. - 124 с.
2. Журавлев А.Л., А.Б. Купрейченко. Социально-психологическое пространство личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 496 с.
3. Лебедева Н.М. Культура как фактор общественного прогресса. М.: ЗАО «Юстицинформ», 2009. - 408 с.
4. Рогалева Г.И. О воспитательном пространстве вуза // Молодой ученый. 2012. №5. - С. 488-492.
5. Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 619 с.
Literature:
1. Drozd K.V., Plaksina I.V. Educational activity of the Vladimir State Humanitarian University: scientific-methodic aspect. Vladimir: VSHU, 2010. - 124 p.
2. Zhuravlev A.L., A.B. Kupreychenko. Social-psychological space of person. M.: «Psychology Institute of the RAS» Pub. Office, 2012. - 496p.
3. Lebedeva N.M. Culture as a factor of social progress. M.: JSC «Justicinform», 2009. - 408 p.
4. Rogaleva G.I. About educational space of high school // Young scientist. 2012. №5. - P. 488-492.
5. Subject approach in psychology / Under edit. of A.L. Zhuravlev, V. V. Znakov, Z.I. Ryabikina, Ye.A. Sergiyenko. - M.: «Psychology Institute of the RAS» Pub. Office, 2009. - 619 p.
