CC BY
43
УДК 371.013 Плаксина Ирина Васильевна
кандидат психологических наук,
профессор кафедры общей и педагогической
психологии
Владимирского государственного университета
ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛА - ВУЗ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА [1]
Plaksina Irina Vasilyevna
PhD in Psychology, Professor, General and Educational Psychology Department, Vladimir State University
EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN HIGH AND HIGHER SCHOOLS AS A PREREQUISITE OF PROFESSIONAL AND PERSONAL SELF-DETERMINATION OF FUTURE TEACHERS [1]
Аннотация:
Статья посвящена анализу результатов, полученных в ходе исследования влияния воспитательного пространства школа - вуз на профессиональное и жизненное самоопределение будущих педагогов. В работе представлена модель пространства, описана его структура, параметры, субъекты, а также критерии оценки его влияния на личностнопрофессиональное развитие: тип профессиональной идентичности, характер самоорганизации деятельности и уровень экзистенциальной наполненности личности.
Ключевые слова:
воспитательное пространство школа - вуз, жизненное самоопределение, профессиональная идентичность, экзистенция, самоорганизация деятельности.
Summary:
The article reviews the research results obtained in the course of study of how the educational environment in high and higher schools influences the professional and personal self-determination of future teachers. The author presents a model of the educational environment, describes its structure, parameters, participants, and evaluation criteria of its impact on the personal and professional development: a professional identity type, a way of activities self-organization, and a level of existential fulfillment of a person.
Keywords:
educational environment in high and higher schools, personal self-determination, professional identity, existence, self-organization of activities.
В настоящее время система образования в нашей стране находится в ситуации, когда возникла необходимость пересмотра подходов к обучению и воспитанию молодежи. Совершенствование качества российского образования исходит из необходимости подготовить выпускников к активному участию в жизни общества, профессиональной и личностной самореализации, способности решать те задачи, которые ставит перед ними современная действительность. С конца ХХ в. развитие и совершенствование профессиональной компетентности человека рассматривается на всех уровнях образования как важнейшая задача.
А.А. Деркач отмечает, что профессионально-личностное развитие будущего профессионала предполагает не только освоение технологий, но в большей степени формирование персональных траекторий жизненного пути и индивидуальных стратегий жизненного саморазвития и самоопределения [2, с. 14]. Формирование индивидуальной позиции относительно избранной профессии, по мнению А.А. Деркача, представляет собой «динамический, интериоризированный личностью процесс акмеологического взаимодействия», который соответствует как индивидуальному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, целей, обеспечивающих познание мира, себя, профессии [3, с. 16]. Т.В. Бурлакова выделяет три этапа развития профессиональной позиции студента: осознание, преобразование и объединение [4, с. 47]. На этапе осознания происходит анализ студентом своих индивидуальных особенностей, на этапе преобразования - конструктивные изменения, на этапе объединения формируются профессиональные ценности, составляющие суть профессионального самоопределения и профессиональной идентичности. Акмеологическое взаимодействие разворачивается в первую очередь во внешнем плане и может рассматриваться как целенаправленное взаимодействие / воздействие образовательного пространства, оказывающего акмеологическую поддержку самоопределяющемуся субъекту. Важным для нас является тезис А.А. Деркача о том, что внешнее образовательное пространство принимается и осваивается студентом. Осмысление, преобразование символики, образов, содержательных взаимодействий, получаемой информации происходит во внутреннем / личном пространстве личности, становясь источником ее развития и самоопределения [5, с. 16]. В этой связи важно отметить, что использова-
ние термина «пространство» в психологических исследованиях также имеет давнюю традицию, которая объясняется устойчивым интересом исследователей к избирательным и преобразующим отношениям человека к окружающей действительности.
А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко определяют психологическое пространство как субъек-тивизированную среду, избирательно воспринятую, представленную в сознании и освоенную субъектом, дополненную, преобразованную и поддерживаемую самим субъектом в соответствии с его жизненными принципами и смыслами, ценностями и целями [6, с. 42]. Основанием для классификации пространств служат его элементы - люди, группы, объекты, а также сферы жизнедеятельности, которые позволяют выделить бытийное, экзистенциальное, жизненное, духовное, ментальное, деловое, трудовое, коммуникативное, образовательное, воспитательное пространство межличностных отношений и т. д.
Наш исследовательский интерес лежит в области исследования роли воспитательного пространства школа - вуз в профессиональном и жизненном самоопределении его субъектов. Модель воспитательного пространства школа - вуз проходит апробацию на базе педагогического института Владимирского государственного университета и общеобразовательной средней школы № 15 г. Владимира. Разработка модели воспитательного пространств опирается на теоретические разработки и методические рекомендации, представленные в трудах Д.В. Григорьева, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко, В.И. Слободчикова, В.И. Панова, раскрывающие сущность и содержание процесса воспитания как целенаправленной деятельности по созданию оптимальных условий для развития личности. Воспитательное пространство понимается как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий [7, с. 7].
Модель ВП содержит следующие основные параметры: цели, разделяемые участниками процесса создания ВП; ценности, составляющие основание содержания воспитательной деятельности; единую педагогическую концепцию, ориентированную на приоритеты гуманистического воспитания; гибкую структуру пространства; событийность пространства; диалоговый режим взаимодействия субъектов; разветвленную систему отношений между компонентами и субъектами пространства. Индивидуальными субъектами Вп выступают школьники, учителя, родители, студенты, преподаватели, групповыми - группа сверстников, класс, академическая группа, разновозрастные группы, творческие объединения. Взаимодействие субъектов воспитательного пространства происходит как по вертикали, так и по горизонтали.
Воспитательное пространство включает в свою структуру несколько подпространств: личностное, поддерживающее, дидактическое, подпространство внеучебной деятельности. Личностное подпространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в упорядоченных устойчивых отношениях с субъектами воспитательного пространства и преобразующийся через принятие гуманистических ценностей в феномене личностного события. Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых «одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости» (К. Роджерс, 1998). Поддерживающее подпространство реализует принцип поддержки индивидуальности, являющийся одним из ведущих, по мнению А.А. Деркача, в психолого-акмеологическом основании личностно-профессионального развития [8, с. 19]. Дидактическое подпространство представляет собой целесообразно отобранное, структурированное содержание образования, направленное на формирование у школьников и студентов знаний, навыков, компетенций, опыта ценностных отношений и способов его реализации в процессе обучения. Подпространство внеучебной деятельности представляет собой процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие личности. Предложенная модель воспитательного пространства позволяет находить точки пересечения воспитательной деятельности школы и вуза и организовывать взаимодействие по различным направлениям: личностно-профессиональное, психолого-педагоги-ческое, эстетическое, гражданско-правовое и др.
Для анализа влияния воспитательного пространства на личностно-профессиональное развитие самоопределяющегося субъекта были отобраны критерии, характеризующие профессиональное самоопределение: тип профессиональной идентичности, уровень экзистенциальной наполненности как характеристика осмысленности жизни человека и характер самоорганизации деятельности, которые, по нашему мнению, отвечают высокому уровню сформированности профессиональной позиции. Определяя категорию «идентичность личности», А.Н. Кимберг [9, с. 140] указывает, что идентичность отождествляется с совокупностью выборов, сделанных человеком в моменты самоопределения, к которым в первую очередь можно отнести профессиональную сферу. Е.П. Ермолаева [10, с. 25] подчеркивает, что профессиональная идентичность является психосоциальной структурой, раскрывающей основные отношения личности в системе «человек -
профессия - общество» и выделяет ментально-эмоциональную идентичность, соответствующую отождествлению себя с профессией, прагматическую, рациональную и нейтральную / негативную идентичности. Е.Ю. Мандрикова [11, с. 87] рассматривает самоорганизацию деятельности в контексте психической регуляции и профессионального самоопределения.
В качестве диагностического инструментария были выбраны следующие методики: тест «Идентичность / маргинализм» Е.П. Ермолаевой [12], шкала экзистенции И.Н. Майниной [13] и опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандриковой [14].
Исследование было проведено на выборке студентов четвертых курсов, в которую вошли студенты исторического, естественно-географического и физико-математического факультетов (Ы = 76), включенных в воспитательную деятельность в рамках пространства школа - вуз, и студенты факультета социальной педагогики и психологического факультета (Ы = 54), не включенных в нее. На первом этапе вся выборка в соответствии с процедурами нормирования была поделена на 4 группы с точки зрения преобладающей профессиональной идентичности: сбалансированная идентификация выявлена (СИ) у 22,3 % всей выборки, негативная идентификация (НИ) - 15,4 % выборки, эмоционально окрашенная позитивная (ЭОПИ) - 32,3 % выборки, а прагматическая идентификация (ПИ) - 30 % выборки. Выраженность идентификационных типов по факультетам представлена на рисунке 1.
Рисунок 1 - Выраженность идентификационных типов по факультетам
Заметим, что ЭОСИ преобладает на факультетах, включенных в воспитательную среду. Негативная идентификация встречается реже других идентификаций на всех факультетах (ЕГФ -0 %, ИФ - 18,2 %, СП - 17,2 %, ФМФ - 16,1 %, ФП - 15,8 %).
Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи между идентификационными типами и параметрами, характеризующими экзистенциальную наполненность личности (таблица 1). Результаты корреляционного анализа свидетельствуют, что эмоционально окрашенная субъективная позитивная идентификация (ЭОПИ) имеет значимую (р < 0,01) положительную взаимосвязь со всеми переменными экзистенциальной наполненности, что указывает на то, что личность, у которой выражена высокая эмоционально окрашенная позитивная идентификация, способна к децен-трации, со-бытию с другими, поиску и нахождению возможностей для развития себя, способна воплощать собственные решения в жизнь и жить в соответствии с выбранными ею ценностями.
Таблица 1 - Корреляционные связи идентификационных типов и параметров экзистенции ^ < 0,01)_______________________________________________________________
Самодис- танциров. Самотранс- ценденция Персональ- ность Свобода Ответствен- ность Экзистен- ция
ЭОСП 0,413 0,473 0,515 0,311 0,358 0,315
ПНИ -0,244 -0,260 -0,293 - - -
ННИ -0,351 -0,392 -0,428 -0,284 -0,360 -0,301
Наименьшие значения по всем показателям экзистенциальной наполненности выявлены на факультете СП (Хср. = 54,24; 83,89; 34,29; 73,58 для самотрансценденции, персональности, свободы и экзистенции соответственно). Указанные цифры соответствуют низким значениям параметров. Немногим выше значения по указанным параметрам на факультете психологии, они расположены на границе между средними и низкими значениями. Аналогичные расчеты были выполнены по отношению к результатам, характеризующим самоорганизацию деятельности студенческой выборки (таблица 2).
Таблица 2 - Корреляционные связи идентификационных типов и параметров самоорганизации деятельности_______________________________________
Планомер- ность Целеустрем- ленность Настойчи- вость Фиксация на СД Самоорга- низация Ориентац. на настоящ.
ЭОСП - 0,304 - 0,296 - 0,216
ПИ - -0,219 - - - -0,201
НИ - -0,250 -0,250 - - -
Эмоционально окрашенная субъектная позитивная идентификация имеет значимую положительную взаимосвязь с целеустремленностью (р < 0,01) и с ориентацией на настоящее (р < 0,05). Прагматическая идентификация находит взаимосвязь с теми же переменными, но меняется знак взаимосвязи (р < 0,05). Негативная идентификация находит отрицательную взаимосвязь с целеустремленностью (р < 0,01) и настойчивостью (р < 0,05).
Таким образом, для студентов, обучающихся на факультетах, не включенных в воспитательную деятельность, составляющую суть воспитательного пространства школа - вуз, характерна прагматическая идентификация, низкие значения параметров экзистенциальной наполненности. Студентам факультетов, включенных в воспитательное пространство, свойственна эмоционально окрашенная позитивная идентификация и средние значения по шкалам экзистенции. Несомненно, нельзя в полной мере утверждать, что выявленные различия - это результат влияния только воспитательного пространства. Однако мы получили убедительное основание рассматривать воспитательное пространство школа - вуз как условие профессионального и жизненного самоопределения будущего педагога.
Ссылки и примечания:
1. Статья подготовлена при поддержке Гранта РГНФ 13-06-00513.
2. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личностно-профессионального развития конкурентоспособного специалиста // Акмеология. 2013. № 3 (47). С. 14-21.
3. Там же.
4. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы : монография. Шуя, 2008.
5. Деркач А.А. Указ. соч.
6. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Социально-психологическое пространство личности. М., 2012.
7. Дрозд К.В., Плаксина И.В. Воспитательная деятельность Владимирского государственного гуманитарного университета: научно-методический аспект. Владимир, 2010.
8. Деркач А.А. Указ. соч.
9. Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журавлева и др. М., 2009.
10. Ермолаева Е.П. Оценка реализации профессионала в системе «человек - профессия - общество». М., 2011.
11. Мандрикова Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика.
2010. № 2. С. 87-112.
12. Ермолаева Е.П.Указ. соч.
13. Майнина И.Н. Психодиагностические возможности методики «Шкала экзистенции» // Психологическая диагностика.
2011. № 2. С. 60-84.
14. Мандрикова Е.Ю. Указ. соч.
