CC BY
23
УДК 37.013.46
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НЕСТАБИЛЬНАЯ
ДИНАМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА: ЭВОЛЮЦИЯ И ИНВОЛЮЦИЯ
© 2018 А. Г. Пашков
докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры психологии образования
и социальной педагогики e-mail: agp aschkov@yandex. ru
Курский государственный университет
Проанализирована сущность воспитательной деятельности как неустойчивой целостности предметно-практической и духовной деятельности её субъектов. Рассмотрены становление и развитие воспитательной деятельности детей и подростков в онтогенезе, показана роль игры, учения, общения и труда в этом процессе. Охарактеризованы осложнения и деформации в системе воспитательной деятельности, возникающие под влиянием современной массовой культуры и информационно-коммуникационной среды.
Ключевые слова. Воспитательная деятельность, система, предметно-практическая деятельность, духовная деятельность, игра, учение, общение, труд.
Деятельностная природа воспитания основательно проработана в отечественной педагогике и психологии. Исходя из философского понимания деятельности как системы субъектно-объектных отношений, выражающихся в целесообразном изменении окружающего мира и преобразовании человеком самого себя, педагоги рассматривают воспитательную деятельность как взаимодействие детей и взрослых по реализации совместно выработанных ценностей, целей, норм и законов жизни [Степанов, Лузина 2003].
При этом внимание обращается на различные характеристики воспитательной деятельности, задействованные в порождении и развитии психики человека и его субъектных качеств. Так, предметность деятельности указывает на то, что развитие воспитательной деятельности и её субъекта (ов) направлено на освоение не просто природных и других объектов, но предметов культуры, в которых зафиксированы определённые общественно выработанные способы действия с ними. И эти способы воспроизводятся, осваиваются и творчески совершенствуются всякий раз при осуществлении предметной деятельности.
Другая характеристика воспитательной деятельности - её социальная природа или общественная определённость. Эта особенность указывает на тот факт, что состоявшаяся воспитательная деятельность является функцией не индивидуума, но конкретного сообщества (семьи, воспитательного коллектива), а освоение её различных форм осуществляется с помощью других людей, которые при этом транслируют и утверждают согласованные нормы и ценности вместе с образцами деятельности, с единых позиций заботятся о мотивационом, организационно-методическом и другом обеспечении включения воспитанников в совместную деятельность.
Воспитательная деятельность всегда имеет опосредствованный характер. В роли средств выступают материальные предметы и орудия (внешние средства), знаки и символы (интериоризированные внутренние средства), а также общение с другими людьми. Опосредствованность воспитательной деятельности указывает на то, что в любом её акте содержится определённое отношение к другим людям, даже если они
реально не присутствуют в момент совершения деятельности. Здесь содержатся не всегда реализуемые возможности актуализации духовно-ценностных аспектов воспитательной деятельности.
В педагогической литературе раскрыты и другие характеристики воспитательной деятельности - целенаправленность, продуктивность, полисубъектность, метадеятельностный характер, рефлексивность [Колесникова 2005: 43-70; Щуркова 2005: 176-215].
Однако нужно иметь в виду, что эти характеристики выступают интегративными свойствами целостной воспитательной деятельности как системы. Изучение и проектирование воспитательной деятельности как системы - комплекса взаимодействующих компонентов возможно с разных позиций. Так, в отдельных случаях, в зависимости от того, какие новообразования в развитиии личности, коллектива, в целом воспитательной системы либо воспитательного пространства играют главную роль, в системе воспитательной деятельности на некоторое время может стать доминирующим (системообразующим) определённый вид предметной деятельности - трудовой, учебно-познавательной, игровой и другой. Но гораздо чаще воспитательная деятельность выступает как комплексная и многогранная, на что указывает И.Ю. Шустова: «Сложно выделить одну генеральную деятельность, вокруг которой удерживается гуманистическая воспитательная система. ... Возможна организация альтернативных видов деятельности, сопряжённая с выбором, осознаной самореализацией и ответственностью, риском, поиском острых ощущений и т.д. Именно такие условия стимулируют субъектность воспитанников, формирование личностного результата (всех его компонентов)» [Шустова 2018: 7].
Именно такая многосторонняя, точнее? «синтетическая» (от понятия «синтез») воспитательная деятельность способствует развитию субъектности детей и педагогов и потому способна к самодостраиванию и самодвижению к целостности, что глубоко понимал В.А. Караковский: «Мы придаём большое значение внесению в повседневную жизнь детей элементов игры, романтики, ярких и сильных переживаний, создающих мажорный настрой школьного коллектива. Закреплённый в традициях, он становится чертой образа жизни коллектива и порождает детскую фантазию, творчество, выдумку, а это в свою очередь приводит к новым формам коллективной деятельности» [Караковский 1981: 99].
Таким образом, осмыслить воспитательную деятельность как систему с позиций только предметно-практической деятельности невозможно. Она обретает системное качество посредством оживления, очеловечивания внешней деятельности внутренней работой личности по продуцированию и активному проявлению смыслов, чувств, идей, мечтаний, ценностей, принципов, идеалов и других феноменов духовной сферы подлинно человеческой жизни.
Воспитание и воспитательную деятельность как единство практической и духовной деятельности вслед за В.А. Сухомлинским в современной педагогике рассматривают Д.В. Григорьев, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и другие. Данный подход к системному пониманию воспитательной деятельности как духовно-практической деятельности представляется перспективным для изучения важнейших этапов и противоречий её становления и развития.
Уровень биологического развития ребёнка в младенческом возрасте (до 3 лет) обусловливает его неспособность к самостоятельной культурной деятельности и осмысленному поведению. Однако в эти годы на основе эмоционально-межличностного общения матери и ребёнка складываются начала неинстинктивного и внеутилитарного, то есть духовного? контакта, которые содержатся в обращённой к
ребёнку улыбке матери и соответствующем психологическом отклике малыша. Этот начальный этап материнской воспитательной деятельности необычайно важен, как показывает Д. Боулби, для всей последующей жизни человека. Здесь формируются способности духовного отношения не только к матери, но и к другим людям как в границах семьи, так и в целом к человеку; начинают культивироваться зачатки духовно-нравственных побуждений к практической деятельности [Боулби 2006].
Становление предпосылок собственно воспитательной деятельности относится к дошкольному детству (3-7 лет). В этот период благодаря возможности свободного передвижения и выполнения жизненно необходимых действий, в том числе культурных, а также за счёт овладения речью ребёнок начинает обретать способность самостоятельного деятельного существования. В этом процессе необычайно важен переход ребёнка от манипулирования погремушками и другими предметами к сюжетно-ролевым играм.
Ролевая игра дошкольника, если игровой материал прост, а игровой сюжет не всецело задаётся взрослыми, - это «... воображаемое созидание, спонтанно протекающее порождение нереального игрового мира, соседствующего с реальным. ... В этом смысле подлинная игра - не что иное, как творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества» [Караковский и соавт. 2000: 189-190].
Развитие творческого воображения и его наиболее активной формы - фантазии в полноценной сюжетно-ролевой игре дошкольников, соединённой с занятиями рисованием, лепкой, театрализацией, пением, формирует способность ориентироваться в будущем и поведение, нацеленное на реализацию создаваемых воображением моделей будущего. Эти новообразования обусловливают обогащение взаимодействия взрослых и детей в воспитательной деятельности и становление воспитанников её субъектами, что помогает обретению воспитательной деятельностью признаков целостности.
Кроме того, в сюжетно-ролевой игре у дошкольников складываются представления об универсальности деятельности и предпосылки произвольности. В игре ребёнок осваивает переход от действий по алгоритму к действиям по правилам; учится действовать и мыслить так, чтобы достичь цели независимо от ситуации; осознаёт необходимость выполнения заданных требований и моральных норм. Можно заключить, что именно в игре формируются психический и социальный механизмы включения человека в деятельность, которые потом будут работать в обучении, в профессионально-трудовой и другой деятельности. Поэтому затруднения, например, в освоении учебного материала могут быть прямым следствием пробелов и провалов в игровой деятельности из-за дефектов домашнего воспитания, неконтролируемого увлечения гаджетами и других причин. Такие «лакуны» существенно затрудняют формирование у ребёнка навыков перехода к универсальным представлениям и способам действий и тем самым препятствуют целостному осуществлению духовно-практической воспитательной деятельности.
С приходом ребёнка в школу резко меняется деятельностная доминанта его жизни: вместо творческой сюжетно-ролевой игры ею становится учебно-познавательная деятельность. Учебный процесс целенаправленно активизирует работу левого полушария мозга и развивает способность ребёнка абстрактно мыслить. Тем самым преодолевается изначальный, порождённый игрой воображения хаос в сознании, языке и опыте, начинает упорядочиваться мировосприятие и мыследеятельность младшего школьника. Но какое-то время прежняя - эмоционально-ценностная регуляция деятельности сохраняется и действует наряду с новой -сознательно-ценностной регуляцией. Толковые педагоги и родители знают, что не
следует торопиться с ликвидацией первой и потому поддерживают творческую игру детей, их включение в занятия различными видами искусства.
Воспитательная деятельность младших школьников постепенно обретает качество духовно-практической деятельности. Дети охотно откликаются на предложения педагога включиться в подготовку и проведение бытовых, познавательных, добротворческих, физкультурно-спортивных, художественно-творческих и других дел в составе класса; с желанием участвуют в общешкольных делах. В этом процессе в основном успешно формируются мотивационно-ценностные, нравственно-волевые и деловые предпосылки внешней и внутренней продуктивности духовно-практической деятельности детей: жажда познания и открытия мира, стремление видеть и создавать красоту вокруг себя, готовность сопереживать, помогать, любить и творить, обнаруживать и реализовывать свои способности, а также исполнительность, дисциплинированность и ответственность, умение работать в команде. Эти субъектно-деятельностные новообразования проявляются в системе отношений детей и интегрируются в их личностную структуру.
Но в эту благостно-нормативную модель развития воспитательной деятельности не вписываются дети осложнённого поведения с разнообразными нарушениями, в том числе речевыми, интеллектуальными, нервно-психическими, этическими и др. Эти нарушения затрудняют налаживание социальных связей и отношений или деформируют ранее сложившиеся, что вызывает изоляцию ребёнка, его неизбежные страдания и стремление к компенсации неблагополучия доступными способами, обычно находящимися в зоне агрессивно-асоциальных действий и разрушительной активности.
Подобные осложнения воспитательной деятельности актуализируют роль педагога как её субъекта и «наладчика». В связи с этим к традиционным характеристикам субъектности педагога-воспитателя (инициирует - планирует -вовлекает и мотивирует - организует - анализирует - оценивает и др.) целесообразно добавить владение индивидуально-ориентированной «методикой замещения» (Н.Е. Щуркова), а также пошаговым алгоритмом педагогической помощи ребёнку с осложнённым поведением [Щуркова 2005: 105-113]. Разумеется, начинать такую работу нужно как можно раньше.
Доминирование учения в жизни школьника - важная предпосылка актуализации сознательно-ценностной регуляции воспитательной деятельности, что обеспечивается развитием мышления в целом и связанных с ним способностей понимания и рефлексии. Мышление в рамках образовательно-воспитательной проблематики будем понимать как устойчивую и целенаправленную когнитивную деятельность, цель которой - найти ответ на вопрос или решение проблемы. Это сознательный, сосредоточенный, критический и логический процесс на абстрактном уровне, требующий развития оперативной памяти и увеличения времени концентрации внимания.
Понимание представляет собой интерпретацию учебного материала, направленную на порождение его смысла, то есть на придание усваиваемому содержанию уникально-единичного и ценностного характера. Понимание базируется на внутреннем мире субъекта, его предшествующем знании, переживании, опыте [Микешина 2007: 148-155].
Понимание не берётся одним рассудком. В этом процессе участвуют предметность, эмпирия, диалог, сопереживание, образность и метафоричность. Благодаря пониманию (вместе с осмыслением и применением) информация становится знанием, интегрируется с ранее выработанными представлениями, понятиями, убеждениями, смыслами. Динамичный и одновременно устойчивый феномен знания
обеспечивает индивиду оценивание, переживание и осмысленное усвоение новой информации и нового опыта, создаёт сознательную основу свободного и ответственного поведения и включения в воспитательную деятельность.
Рефлексия - это способность человека к критическому самоанализу своих мыслей и поступков, чувств и оценок, личностных качеств и др. Рефлексивная способность нуждается во временном отстранении индивида от источников информации, во время которого пробуждается обращённое к себе размышление, полное сомнений и противоречий, и происходит таинство собственно становления личности.
Итак, мышление и его производные (понимание и рефлексия) - духовные компоненты учебно-познавательной деятельности. Они же выступают критериями сформированности учения как воспитательной деятельности на уровне отдельного учащегося, группы детей, класса. Кстати, только в этом случае наиболее полно реализуются воспитательные возможности содержания учебного материала, методов и форм организации обучения, примера любящего свой предмет и детей учителя.
В норме развитие мышления школьников обогащает всю воспитательную деятельность и усиливает её целостность за счёт:
- развития любознательности, познавательных интересов и потребностей детей и соответственно - роста количества и качества мероприятий и дел познавательной направленности;
- активизации произвольно-сознательных механизмов побуждения воспитанников к действию и развития индивидуальных, групповых и коллективных субъектов воспитательной деятельности;
- повышения уровня общей дееспособности учащихся посредством актуализации духовных - интеллектуально-логических и ценностно-смысловых аспектов предметной деятельности.
Только вот с нормой дело обстоит неважно. По наблюдениям автора и многих его коллег, у школьников перестал вырабатываться навык самостоятельного мышления, потому что нынче у основной и полной средней школы другие приоритеты, и многие учителя не ставят перед собой такую задачу, да и сами не владеют этим навыком. Вместо развития понимания и рефлексии утверждается бессмысленная и жёсткая дрессировка как натаскивание учеников для сдачи ОГЭ, ГВЭ-9, ЕГЭ. В результате многие «обучающиеся» перестают получать удовольствие от познания, а учёба воспринимается ими как бессмысленный ритуал, который положено выполнять. Вместо любознательности, интереса к знаниям и познанию мира в мотивационно-ценностной сфере личности утверждается глухой прагматизм вместе с поиском развлечений и удовольствий, в том числе из ряда «запретных плодов» взрослой жизни. Понятно, что выхолащивание духовной составляющей учебного процесса отрицательно сказывается на всей воспитательной деятельности.
На состояние и результаты этого деструктивного процесса также влияет одержимость многих детей и подростков гаджетами, их многочасовое «залипание» в сетях и интернет-ресурсах. Мышление, рефлексия и понимание наиболее продуктивны в периоды ясного сознания и спокойного бодрствования. Чем больше человек загружен переработкой информации, тем меньше он сконцентрирован на собственном «Я»: внимание становится рассеянным, восприятие ограничено, самоконтроль за поведенческими реакциями расстроен. Избыточная информация (точнее -информационный шум и мусор) дезорганизует и угнетает сознание растущего человека, уводит его от понимания происходящего и постижения истинных целей и смыслов жизни. Человек становится пассивным и апатичным, поэтому им легко манипулировать. - Может быть, в этом и состоит предназначение информационно-
коммуникационной среды, перенаправление в которую школьников и студентов является наиболее заметным результатом цифровизации образования?
Кроме того, восприятие аудиовизуальной информации чаще всего не требует напряжённой работы сознания и воображения, интеллектуально-волевой мобилизации, то есть опирается более на подсознательные, нежели на сознательные механизмы психики. Такая информация, плохо осмысленная и понятая, не становится истинным знанием как компонентом «Я». Воспринимаясь ниже порога сознания, она проникает непосредственно в подсознание. Эту автономную информацию, не контролируемую человеком, Д.С. Соммэр называет «когнитивным имплантантом», который «... ослабляет внимание и незаметно вредит моральному поведению, поскольку из -за гипертрофии подсознания ослабляются характер и воля, вследствие чего всё реже встречается сознательное поведение» [Соммэр 2013: 41].
Глубокие поражения наносит ИКС общению и игре детей. Интернет -коммуникация вытесняет и заменяет живое общение, ослабляя эмоциональные и эмпатические связи, социальное взаимодействие и межличностное восприятие. От общения остаётся лишь коммуникация - постоянный, мгновенный и довольно пустой обмен сообщениями, а ребёнок, не будучи субъектом общения, пребывает в роли внешнего источника, накачивающего сеть текстами, изображениями, звукорядами. В то же время цифровой игровой мир заменяет собой подлинную близость и возможность доверия и сочувствия, табуирует жизнелюбие, благородство и романтику - подлинную основу взаимодействия реальных детей и подростков в процессе воспитательной деятельности.
Системные эффекты гиперподключённости ряда воспитанников к виртуальной реальности проявляются в заметном опустошении их духовного мира, откладываются в привычках и предпочтениях, особенностях поведения и образа жизни. Всё это привносится в учебно-воспитательные сообщества и осложняет, а нередко блокирует целостное развитие воспитательной деятельности.
Л.И. Новикова обращала внимание на то, что системные воспитательные феномены (воспитательная система, воспитательное пространство) представляют собой «.результат деятельности, причём деятельности не только созидательной, но и интегрирующей» [Новикова, Соколовский 1998: 141]. Эта мысль применима и к системе воспитательной деятельности, целостность которой во многом обеспечивается включением в неё труда. Трудовая деятельность детей и подростков совместно со взрослыми - одна из немногих возможностей растущего человека познакомиться с собой как созидателем, не только потребителем. Здесь уместно вспомнить А.Н. Леонтьева: «.личность не может развиваться в рамках потребления, её развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ» [Леонтьев 1975: 111].
Мы рассматриваем труд как воспитательную деятельность (единство предметно-практической и духовной деятельности) следующим образом. Это созидательный способ выражения и обогащения мысли, нравственных отношений человека к людям, обществу и природе, гражданской ответственности и других личностных новообразований. Чем в большей степени в создании ребёнком жизненных ценностей, как материальных, так и духовных (нравственных, интеллектуальных, эстетических.) задействованы умственные, физические, эмоциональные, нравственно-волевые и другие силы его личности («мускулы» души, ума, совести, гражданственности, историчности и др.), тем в большей мере эта деятельность выступает его трудом [Пашков 2011: 122-129]. Трудовая деятельность обладает высоким интеграционным потенциалом: «готовностью» слиться с другой деятельностью и становиться познавательным трудом (опытничество, моделирование и
конструирование), трудом-заботой, производительным, художественно-творческим и другим трудом, а также объединять все виды деятельности в целостную систему духовно-практической воспитательной деятельности. В этом аспекте мы ранее рассматривали генезис деятельностного компонента воспитательных систем Дж. Дьюи, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана, В.А. Сухомлинского и других педагогов [Пашков 2011].
Однако сегодня трудовой путь развития воспитательной деятельности как системы переживает не лучшие времена. Потребительские идеология и психология, обслуживаемые массовой культурой, выстраивают социальную идентификацию не в сфере труда и производства, а вне работы - прежде всего в развлечениях; изо всех сил стараются упразднить идею созидательного и ответственного общественно полезного труда и связанные с ним смыслы. Ещё немного - и добросовестно трудящийся человек будет восприниматься как социопат и лузер, не способный адаптироваться к современности и не понимающий, в чём вся «фишка жизни».
Конечно, труд с таким низким общественным статусом вряд ли займёт почётное место в воспитательной деятельности. К тому же РФ как член Международной организации труда придерживается Декларации МОТ 1998 года об основополагающих принципах и правах в сфере труда, где провозглашается «действенное запрещение детского труда» (п. 2с) [Декларация 1998]. Для контролирующих инстанций, надзирающих за школой, правила международных договоров превыше всего, а «не пущать» у нас всегда получается лучше всего.
Библиографический список
Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей: пер с англ. М.: Академический проект, 2006. 232 с.
Воспитательная деятельность педагога / под общ. ред. В.А. Сластёнина и И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. 336 с.
Декларация МОТ об основополагающих принципах и правах в сфере труда и механизмах её реализации (принята 18.06.1998 г.) URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ilo_principles.shtml (дата
обращения: 12.09.2018)
Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы // Вопросы воспитания: системный подход / под общ. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. С. 91-135.
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / под ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Пед. об-во России, 2000. 256 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 130 с.
Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания. М.-Тверь: ООО «ИПФ Виарт», 2011. 200 с.
Микешина Л.А. Человек интерпретирующий, или Синергетические и герменевтические контексты образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. С. 137-160.
Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система // Общественные науки и современность. 1998. №1. С. 132-143.
Пашков А.Г. Труд как средство воспитания: история и современность. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ, 2011. 144 с.
СоммэрД.С. Мораль XXI века: пер. с исп. М.: Кодекс, 2013. 480 с.
Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2003. 160 с.
Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника // Сухомлинский В.А. Избр. произв.: в 5 т. / ред. колл. А.Г. Дзеверин и др. Т. 1. Киев: Рад. школа,1979. С. 219-424.
Шустова И.Ю. Личностный образовательный результат воспитанника как основа системного развития воспитывающей общеобразовательной организации // Воспитание школьников. 2018. №1. С. 3-10.
ЩурковаН.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб.: Питер, 2005. 366 с.
