CC BY
46особого рода бытийных отношений между
педагогом и воспитанниками.
Библиографический список
1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст]: в 4 т. / В.И. Даль - М.: Дрофа, 2006.
2. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О.С. Газман // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. - Вып.6.: Забота - поддержка - консультирование. - С.10-37.
3. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей [Текст] / О.С. Газман // Народное образование. - 1998. - № 8. - С.108-111.
4. Гудечек, Я. Ценностная ориентация личности [Текст] / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989. - С. 102-109.
5. Дружинин, В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии [Текст] / В.Н. Дружинин. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.
6. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. - 232 с.
7. Левин, К. Теория поля в социальных науках [Текст] // Серия: Мастерская психологии и психотерапии. - СПб.: Речь, 2000. - 368 с.
8. Мухина, В. С., Горянина, В. А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО [Текст] / В.С. Мухина, В.А. Горянина; под ред.
B.А. Горяниной // Воспитание и развитие личности: материалы международной научнопрактической конференции. - М.: ИРЛ РАО. -1997. - С. 4-12.
9. Рожков, М. И. Концепция экзистенциальной педагогики [Текст] / М.И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. - 2002. - № 4. -
C. 71-76.
10. Рожков, М. И. Воспитание свободного человека [Текст] / М.И. Рожков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - 29 с.
11. Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе [Текст] / В.А. Ядов // Социологический журнал. - 1994. - № 1. - С. 35-52.
С А. КУРНОСОВА
Воспитание у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе
Сознание детей 6-11 лет в силу возрастных особенностей чувствительно и восприимчиво к созидающей энергии и вместительно для ее запасов. Вместе с тем такие виды понимания-постижения смыслов и значений, как эмпатия, проекция, идентификация, децентрация и другие, лежащие в основе эмоциональной отзывчивости личности, в результате длительного бездеятельного состояния, при отсутствии в сензитивный период внешнего побуждения, увядают, теряют жизнеспособность. Поэтому важно не упустить способности детей 6-11 лет выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта в пространство сокровенных, глубинных знаний о себе и окружающем мире. Через ощущения своей общности, связи и включенности во все остальное творение ребенок приобретает опыт переживания объектов и явлений природы как части самого себя.
The consciousness of children aged 6-11 is very perceptive and sensitive to the creative power and has a lot of space to store it due to some distinctive features of this age and gifts peculiar to it. At the same time, such kinds of understanding-comprehension of significance and meanings as empathy, projection, identification, decentration and others, which form the basis of emotional sensitivity of a person, wither and lose viability under of prolonged inactivity, if there is no external motive in the sensitive period. That’s why it’s so important not to let go the ability of children aged 6-11 to travel beyond their individual emotional experience to the area of their inmost, deepest knowledge of themselves and the world surrounding them. Through the sense of his commonness, connection and inclusion into the rest of creation the child gains the experience of feeling objects and natural phenomena as a part of himself.
На основе изучения философской и циональной отзывчивости к объектам и явле-
психолого-педагогической литературы нами ниям живой природы у младших школьников
была определена сущность воспитания эмо- как особая педагогическая деятельность, на-
правленная на формирование и развитие у детей интереса к познанию природы и общению с ней, потребности в эмоциональном переживании процесса общения с природой; формирование системы представлений о самоценности природы; воспитание нравственного отношения к природе.
Богатый инструментарий для развития эмоциональной отзывчивости ребенка к природе дают идеи одухотворенности окружающего мира и схожести человека и других природных объектов. Эмоциональная отзывчивость оживляет внутренний механизм идентификации ребенка с «другими»: животными и растениями.
Условием воспитания эмпатических чувств - способности к пониманию состояний объектов живого мира и сопереживания им -выступает опора на положительное и интеллектуализация эмоций: если сложившееся ранее отрицательное отношение к природному объекту вступит в диссонанс с полученной ребенком эмоционально-положительной экологической информацией, то может произойти коррекция отношения в положительном направлении (Н.Ф. Виноградова, С.Д. Дерябо, И. Д. Зверев, В.В. Зотов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.Н. Мясищев, В.А. Ясвин и др.). Именно когда за новым «увиденным» младшему школьнику открывается иное отношение к природе, тогда в осмыслении «увиденного» путем духовного усилия развивающаяся личность обогащает палитру эмоциональной отзывчивости; через осмысление отношений «человек - природа» с новой точки зрения младший школьник выходит на новые отношения с миром.
На пути формирования у учащихся целостного восприятия мира, осознания биосферного равенства существ, признания внутренней ценности природы, перед педагогами стоят следующие задачи: 1) воспитывать у школьников понимание поведения животных, развивать способность видеть в них такую же, как в человеке, жизнь «с теми же простыми и бесконечно важными заботами: быть живым, не голодать, вырастить и воспитать детей" (И. А. Корсаков, 1989); 2) учить детей анализировать примеры отрицательного воздействия человека на природу; 3) поддерживать ребенка на пути осознания своих отношений с миром Живой Природы с ясным представлением результатов действий, направленных на природные объекты; 4) учить детей замечать неблагополучие природного
объекта и искать способ устранения этого неблагополучия.
В воспитании у детей эмоциональной отзывчивости к природе важна не просто положительная активность ребенка. Педагог не подталкивает его извне к каким-то действиям, не стимулирует отдельные поступки, а развивает внутренний духовный мир ребенка, такое его состояние, которое позже проявится в высоконравственном поведении.
Осмыслению детьми отношений человека и животных с ценностных позиций содействует рефлексивность диалога: в атмосфере общности эмоциональных переживаний каждый ученик получает возможность не только узнать мнение учителя и одноклассников, но и как-то его оценить и свободно выразить свое отношение, поделиться своими чувствами.
Важно использовать все три метода воспитания, направленные на соединение разума, эмоций и последующих действий как форм выражения отношения ребенка к природному объекту: 1) слово педагога апеллирует к разуму воспитанников, к рациональной стороне отношения детей; 2) на эмоциональное отношение учеников педагог влияет посредством собственных оценочных суждений, демонстрации своего отношения к ценности жизни животного; 3) практическо-
действенная сторона складывается в ходе непосредственно организуемых действий воспитанников.
Эмоциональная отзывчивость не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения. Зачастую эмоциональная отзывчивость младшего школьника к живой природе реализуется бессознательно и воплощается в чувствах (беспокойство, безразличие, интерес, боязливость, любование, непонимание, чувство опасности и др.), возникающих в процессе взаимодействия с теми или иными природными объектами. Качественные изменения отношения школьников к миру природы проявляются в речи, действиях, поступках, в эмоциональных реакциях воспитанников; отражаются в продуктах детской творческой деятельности: в поделках, коллективных панно; учащиеся выражают свое отношение к живому миру, озеленяя школьные кабинеты и коридоры, работая в школьной теплице и на прилегающей к школе территории. Младшие школьники испытывают потребность в рисовании как способе передачи своих переживаний; выражая свои мысли и впечатления в рисунках, дети не
просто изображают предмет или явление, но и передают свою эмоционально-нравственную оценку этих объектов или явлений.
На основе анализа психолого-педагоги-ческой литературы мы вывели следующие критерии воспитания у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе: 1) проявление интереса к познанию природы и общению с ней; 2) модальность отношений к объектам и явлениям природы.
Совокупность данных характеристик позволяет диагностировать уровень эмоциональной отзывчивости младших школьников к природе на внешнем поведенческом уровне, через отношение к объектам природы, что помогает более успешно провести качественный анализ процесса воспитания у младших школьников.
Воспитание у младших школьников эмоциональной отзывчивости к объектам и явлениям живой природы выступает важным направлением целостного процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников, осуществляемого с 1993 г. по настоящее время на базе общеобразовательных школ г. Петропавловска-Камчатского: № 2 и № 40.
В период с 1993 по 2001 гг. в эксперименте в целом участвовало 570 учащихся и 53 педагога средней общеобразовательной школы № 2 г. Петропавловска-Камчатского, работающей в режиме эксперимента «Школа -центр гуманизации отношений учитель-ученик-родители» и сочетающей общее образование школьников с целенаправленной работой творческого педагогического сообщества по воспитанию эмоционально отзывчивых детей. Опытная конструкция включалась в обыденные сценарии учебной, воспитательной и административной работы школы последовательно.
Для выявления динамики качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого явления необходимо было оценить его предшествующее состояние. По основным критериям оценки воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников был проведен констатирующий эксперимент.
Для определения эффективности воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников использовались рисуночные методики, «Дневник настроения», «Дневник ощущений», «Неоконченный рассказ», «Тезис и мнение по рассказу», беседа с детьми на уроках, контент-анализ.
Детям 6-7 лет была предложена рисуночная методика «Природа родного края -Камчатки»: дети изображали уголки природы полуострова, времена года, которые им особенно дороги, и таким образом делились своими эмоциональными переживаниями. Со школьниками 8-10 лет проводилась методика «Признание в любви родному краю». Необходимо было изучить отношение вчерашних младших школьников - нынешних младших и старших подростков - к уникальной природе полуострова. Учащимся 5-8 классов было предложено написать сочинение о взаимоотношениях человека и природы, старшеклассникам - развить тезисы.
Жизнь на Камчатке, в уникальном уголке земли, как нам казалось, должна существенно сказаться на осознании учащимися взаимодействия человека и живой природы. Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить две группы учащихся в зависимости от проявления исследуемых характеристик. Школьников I группы характеризует прагматичное отношение к природе. Учащиеся не воспринимают природу как эмоционально значимый для себя объект; животные и растения, по их мнению, выполняют практическую функцию. I группу составили 68% школьников.
Для учащихся II группы характерно гуманное отношение к живой природе (желание общаться с природой, умение наслаждаться красотой природы и беспокойство по поводу ее гибели, стремление к сохранению всего живого, забота о растениях и животных и т.п.). II группу составили лишь 32% школьников.
Данные констатирующего эксперимента показали, что только 2,3% учащихся 5-8 классов сочувственно относятся к природе; столько же замечают варварское отношение к природе; только 3% учащихся 9-11 классов сопереживают природе. Педагогические наблюдения, беседы со школьниками дают основание говорить о том, что не все школьники ощущают своё единство с природой и взаимодействие с ней. Любя живую природу, они относятся к ней потребительски, без осознания того, что человек и природа - единое целое, что щедрость природы необходимо принимать не эгоистически, а как высшую доброту и мудрость жизни.
Мало чем отличается от отношения к природе отношение школьников к животным. Полученные в ходе исследования данные практически повторили предыдущие выводы.
Учащиеся правильно замечают, что животные
- часть природы (так считают 18% учащихся 5-11 классов). Школьники любят животных, потому что последние «вызывают радость» (32%). Мы констатируем, что есть дети, понимающие незащищённость животных перед человеком (14%); с их точки зрения, через общение с животными можно лучше узнать человека (к сожалению, так думают лишь 3%). Есть и такие, кто жестоко относится к животным и не скрывает этого (3%). По мнению некоторых подростков (5%), животные помогают понять человеку самого себя. Только 3% школьников считают, что у них животные вызывают добрые чувства и заботливое отношение. В целом же школьники не соотносят себя с животным миром, не чувствуют своей роли во взаимодействии с ним. Животные для них чаще - весёлое общение, игра и радость, «младшие братья человека», его «четвероногие друзья», но не самоценная форма жизни и уж совсем не часть их собственной жизни.
Результаты анализа полученного материала стали одним из ориентиров воспитательной работы учителей начальных классов. В процесс образования младших школьников поэтапно были введены методики «Дневник настроения», «Дневник ощущений», специальные занятия «Уроки общения» - особая форма общения-взаимодействия учителя и учащихся. Их замысел - виртуальное перенесение ребенка в пространство личностных смыслов Другого (объекта социального или природного мира), моделирование обстоятельств жизни другого человека, животного, растения и погружение в них ученика. «Уроки общения» в начальных классах были призваны формировать у детей умение надситуа-тивного восприятия окружающего мира, потребность в эмоциональном переживании процесса общения с миром, а также соответствующие мотивы и интересы (сопереживание, сочувствие, видение Другого как продолжение самого себя, отождествление себя с Другим; понимание, принятие роли Другого; стремление к «помогающему поведению» и
пр).
В ходе практической работы нами были получены данные, свидетельствующие о наличии позитивных изменений направленности отношения младших школьников к живой природе. Если на констатирующем этапе учащиеся экспериментальных групп выражали позитивные эмоциональные переживания от общения с животными, от пребывания в
лесу, а также негативные эмоциональные переживания по поводу гибели домашних питомцев, то на контрольном этапе дети описывали свои приятные эмоциональные переживания от собственного духовного усилия: от осознания своего «Я» в процессе взаимодействия с живым миром. Младшие школьники обнаруживают желание наблюдать за своим настроением и анализировать свои ощущения от общения с природой, передавать эмоциональную сторону этого общения в продуктах творческой деятельности. Качественные изменения происходят в осмыслении детьми сложных эколого-нравственных понятий добра, любви, красоты, ценности всего живого, уникальности каждого живого существа. Качественно изменяются, расширяют свой спектр и содержание суждения младших школьников, их эмоциональные оценоки, переживания своих отношений с живым миром. Усложняется методика исполнения творческой деятельности, палитра красок обогащается тонкими оттенками для более точной передачи многообразия эмоциональных переживаний.
Сравнительный анализ результатов рисуночных методик-диагностик показал, что если на начальном этапе дети ориентируются на форму и цвет, их рисунки и поделки статичны, однообразно направлены (статично изображенные любимые животные, пейзажи), то на контрольном этапе в рисунках младших школьников отражается динамика жизни, борьба переживаний, озабоченность, включенность в сюжет, утонченность в цвете и другое, что дает основание сделать вывод о позитивной динамике в исследуемом процессе.
Анализ творческих работ и высказываний детей на уроках продемонстрировал, что общение с природой, наслаждение ее красотой, забота о растениях и животных, воссоздание элементов природы (во дворах микрорайона, на околошкольной территории, в школьной теплице, в классном «живом уголке» и т.п.) способствуют воспитанию у школьников эмоциональной отзывчивости к живому миру.
С 2003 г. по настоящее время опытноэкспериментальная работа охватывает новый контингент учащихся и педагогов: в целом в эксперименте участвуют 170 младших школьников и 8 учителей начальных классов.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы сделали предположение, что комплексное взаимодействие всех форм и мето-
дов деятельности окажется более эффективным, чем влияние форм и методов, включенных в воспитательный процесс последовательно. Уточнены критерии, позволяющие оценить и более успешно провести качественный анализ процесса воспитания у младших школьников эмоциональной отзывчивости к природе: 1) интенсивность отношения к природе непрагматической модальности; 2) доминантность отношения к природе непрагматической модальности.
Для определения эффективности воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников используются дополнительно методики «экологической психодиагностики» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), с помощью которых может быть установлен тип субъективного отношения к природе и получен ряд других показателей, характеризующих это отношение: опросник «Натурафил», предназначенный для диагностики уровня интенсивности субъективного отношения к природе; экспресс-методика «Доминанта» диагностики доминантности субъективного отношения к природе; вербальная ассоциативная методика диагностики доминирующей установки личности в отношении природы «ЭЗОП»; методика диагностики мотивации взаимодействия с природой «Альтернатива». Результаты, полученные с помощью данных методик, хорошо согласуются между собой и с данными методик «Дневник настроения», «Дневник ощущений» и др.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить три группы детей в зависимости от уровня проявления исследуемых характеристик. Содержательная характеристика каждого уровня представляется следующей.
Детей I группы характеризует высокая доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений (в эмоциональном плане, в плане получения информации, в плане практических занятий); доминантность эстетического и этического типов установки в отношении к природе (воспринимают природу как объект красоты и как объект охраны), повышенная восприимчивость к чувственно-выразительным элементам природы, свобода от неадекватных социальных эстетических стереотипов, отзывчивость к витальным проявлениям природных объектов, реализующаяся через эмпатию (ее формы - сопереживание и сочувствие), де-центрацию и идентификацию; высокий уровень мотивации и направленности познава-
тельной активности, связанной с объектами природы, проявляющийся в стремлении (как можно на более высоком уровне) получать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах; стремление к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами; высокий уровень активности в деятельности по изменению окружения в соответствии с непрагматическим отношением к природе.
Для учащихся II группы характерны средняя доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений; средний уровень эстетического и этического освоения объектов природы; готовность (на более низком уровне) получать, искать и перерабатывать информацию о природных объектах; готовность к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами.
Школьников III группы характеризует низкая доминантность отношения к природе в системе субъективных отношений (личность воспринимает природу как объект пользы); низкий уровень эстетического и этического освоения объектов природы; низкий уровень познавательной активности, связанной с объектами природы; прагматическое практическое взаимодействие с природными объектами.
Данные констатирующего эксперимента показали, что у 52,3% учащихся 4-5 классов преобладает среднедоминантное отношение к природе и животным; низкодоминантное отношение проявилось почти у 20% учащихся. Высокодоминантное субъективное отношение к природе в эмоциональном плане проявилось только у 28,6% учащихся, что меньше, чем в когнитивном плане (31,7%); в практическом плане высокодоминантное субъективное отношение к природе проявилось только у 20,6% учащихся. Эстетический тип мотивации почти в 2 раза (25,4%) меньше выражен у детей, чем практический. Почти у 25% учащихся доминирующим типом мотивации является прагматический. 75% детей проявили несвободу от социальных стереотипов в восприятии природы. Среди 5-классников были дети (7,8%), у которых установка на природу как объект красоты не проявилась вообще. Диагностика уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности выявила, что в перцептивно-аффективной сфере почти у 30% учащихся 4-5 классов оно проявляется на крайне низком, низком и ниже
среднего уровнях. Натуралистическая эрудиция - совокупность имеющихся у учащихся знаний об объектах природы - на крайне низком, низком и ниже среднего уровнях проявилась у 53,8% детей. Только у 3,8% учащихся натуралистическая эрудиция проявилась на уровне выше среднего. 23,1% детей проявили готовность и стремление к непрагматическому взаимодействию с природными объектами на уровнях выше среднего и высоком. У 100% детей на крайне низком уровне проявилась степень выраженности надситуа-тивной активности. Выявленная на крайне низком уровне степень выраженности активности детей в познавательной и практической сферах указывает на низкий уровень стремления детей получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы, преодолевать «информационную закрытость». В целом интенсивность отношения к природе (растениям, животным и биоценозам) проявляется на среднем уровне - у 42,3% учащихся, на крайне низком, низком и ниже среднего уровнях - у 19,2% учащихся, на уровне выше среднего - у 19,2% детей, на высоком уровне
- у 11,5% учащихся, на очень высоком - у 3,8%.
На следующей стадии опытноэкспериментальной работы программа преобразующего эксперимента осуществляется в комплексе. Введены методики «Дневник настроения», «Дневник ощущений», «Уроки общения». Интегрируются знания из образовательных областей: «Филология», «Обучение грамоте», «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Искусство», «Технология». На общеобразовательных уроках создаются информационные ситуации, которые имеют эмоциональный эффект. Благодаря такой эмоциональной стимуляции функций интеллекта, происходит соединение эмоций с когнитивными процессами, сближение познания и переживания.
Сравнение данных констатирующего эксперимента и результатов проверки на преобразующем этапе свидетельствует о тенденции положительного изменения в развитии эмоциональной отзывчивости детей к природе: значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности (26,9% против 9,25%); увеличилось количество детей, для которых понятия «природа» и «животные» являются более значимыми в эмоциональном плане (47,6% против 28,6%); возросло число младших школьников, у которых доминирующими типами мотивации взаимодействия с природными объектами являются этикоэстетический (66,7% против 41,25%) и когнитивный (42,9% против 20,6%); не выявлены дети, у которых вообще не проявляются установки на природу как объект красоты (эстетическая установка) и объект охраны (этическая установка).
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы I и II стадий показал, что выбранные нами формы и методы воспитания эмоциональной отзывчивости у младших школьников к природе, реализованные в совокупности, оказались более эффективными, чем при последовательном включении их в воспитательный процесс. Способствуя нарастанию гуманистического потенциала образовательного пространства начальной школы в целом, воспитание эмоциональной отзывчивости к объектам и явлениям живой природы у младших школьников является важным направлением целостного процесса воспитания эмоциональной отзывчивости у детей.
Библиографический список
1. Корсаков, И. А. Рассказы о кошках, жизни, уроках добра [Текст] / И.А. Корсаков. - М.: Знание, 1989. - 192 с.
Р.С. ОСТРОУМОВ, А Д. ВИКУЛОВ
Некоторые характеристики соревновательной деятельности квалифицированных лыжников-гонщиков
У высококвалифицированных лыжников-гонщиков с помощью прибора «Forerunner 305» фирмы "Garmin" (США) изучены пульсовые характеристики во время прохождения соревновательной дистанции. Установлено, что спортивный результат в наибольшей степени определяется анаэробной работоспособностью спортсменов.
