CC BY
123
ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ
Т.В. Воронцова, О.А. Котова
Кафедра профессионального образования и педагогического менеджмента Астраханский государственный университет ул. Татищева, 20а, Астрахань, 414000
В статье анализируются исторически сложившиеся теории воспитания. Рассматриваются вопросы взаимосвязи учебного и воспитательного процессов, а также обобщенная структура процесса воспитания в современном общеобразовательном учреждении.
Ключевые слова: воспитание, среда, процесс, гуманистическая концепция воспитания, нравственные ценности, целостный учебно-воспитательный процесс.
В истории педагогики наблюдалась смена господствующих в разные периоды теорий воспитания, среди которых в первую очередь выделяются теории авторитарного воспитания, теория свободного воспитания и гуманистическая концепция воспитания.
В своих исследованиях мы опирались на идеи педагогической и философской антропологии (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, В.П. Зинченко, О.Ф. Больнов, В. Дильтей, М. Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Бернс, Я. Корчак, М. Монтессори, С. Френе, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амо-нашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская), которые внесли свой вклад в становление в России теории и практики личностно ориентированной педагогической деятельности [5].
Итак, теория авторитарного воспитания возникла в период Средневековья. Эта теория рассматривала ребенка, ученика как объект, которым следует управлять, определяя его поведение, исходя из жестко заданных норм (И.Ф. Гербарт). Основными воспитательными приемами в этой концепции считались угрозы, приказания и запреты.
В педагогике раннего Средневековья вместе с авторитарным воспитанием господствовал элемент усредненности верующей личности. Многие идеологи христианства считали, что образцом воспитания могло быть лишь монашество, которое получило заметное распространение в средневековую эпоху. Основными человеческими добродетелями, присущими идеалу воспитания, были аскетизм, усердное чтение религиозной литературы, устранение причастия к земным благам, самоконтроль желаний, мыслей и поступков.
В средневековой Европе сложилось три типа церковных школ [2].
Монастырские школы организовывались при монастырях, где учились мальчики 7—10 лет, которых родители обрекли на монашество. Монастырские школы
были хорошо снабжены рукописными книгами, в них преподавались риторика, диалектика, грамматика, геометрия, астрономия и теория музыки. Учителями были духовные лица, получившие навыки работы учителя.
Епископальные (кафедральные) школы открывались в церковных центрах местопребывания главы епархии. Содержание обучения в них было по тем временам довольно разносторонним. Помимо чтения, письма, счета и закона Божьего, изучались грамматика, риторика и дидактика, а в отдельных школах — арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки.
Приходские школы, которые размещались в доме священника, были самыми распространенными. Их посещали группы мальчиков. За небольшую плату священник обучал закону Божьему на латинском языке, письму и церковному пению.
В школах царила суровая дисциплина, которая требовала слепого послушания. Жестокие телесные наказания были очень распространены в то время и одобрялись церковью.
Совсем по-другому было организовано воспитание в семьях светских феодалов. Оно заключалось в овладении семью «рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мечом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи, а в 21 год юношу посвящали в рыцари. Дочери феодалов получали образование дома и в женских монастырях, где их воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.
В средневековой Европе предпочтение отдавалось религиозному воспитанию и образованию. Все, что окружало ребенка, вся его среда, где он находился, так или иначе было связано с религией.
Противоположные педагогические представления, цели и методы лежат в основе появившейся в XVIII в. теории свободного (стихийного) воспитания, которая предполагает уважение к личности ребенка, стремление не ограничивать, а стимулировать в процессе воспитания естественный подход личностного развития (Ж.Ж. Руссо).
Идея свободного воспитания была выдвинута впервые в западноевропейской педагогике. Интерес педагогов при этом появился как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории его развития. Так в работах Ж.Ж. Руссо, которые определили стратегию развития данного направления, свобода трактовалась как благо.
Лев Толстой, имевший во многом схожие с Ж.Ж. Руссо взгляды на воспитание, дал ему кардинально другую интерпретацию. В отличие от Ж.Ж. Руссо, Лев Толстой главным недостатком модели образования считал не порабощающую связь школы с существующими формами общественной жизни, а наоборот, полную оторванность школы от жизни, которая должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют право и возможность получать знания, какие они хотят. В школе Л. Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, наказаний, расписания занятий. Результаты яснополянской школы были впечатляющими: дети выучивались грамоте быстрее, чем их сверстники из других школ.
Однако если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе дисциплинарного характера, она не в состоянии оградить детей от действующих
факторов внешней среды: дурных привычек, мнения толпы, влияния испорченных старших детей [4]. Полная отмена педагогических правил приводит к полной власти неорганизованной среды.
Если рассматривать современность, то ведущее место в российской педагогике занимает гуманистическая концепция воспитания. На основе прогрессивных идей в современных условиях активно разрабатывается на теории и реализуется в практике гуманистическая теория [1], которая рассматривает обучающегося как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации).
Существует несколько примеров гуманистического воспитания: воспитание доверием, заботой и уважением; воспитание ответственностью; воспитание творчеством; воспитание через здравомыслие; воспитание через обучение эстетическому исследованию и принятие нравственных, гражданских, правовых и экологических решений; воспитание через обучение экзистенциальных (жизненно-смысловых) проблем. Все, что объединяет эти методы, побуждает педагога предоставить ребенку самому пережить чувства и состояния — доверия, ответственности, творчества, различных смысловых ситуаций и т.д. Педагоги должны вместе с ребенком переживать все эти состояния, обогащая в этом совместном опыте не только его, но и свой внутренний мир. При этом педагог должен дать понять воспитаннику, что при всем желании окружающих помочь ему никто за него самого мыслить, чувствовать, принимать решения не будет [3].
Гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на аксиологические характеристики личности, признавая ее сущностные силы в качестве ведущих ценностей.
Нравственные ценности — это одна из форм проявления моральных отношений в обществе. Под нравственной ценностью понимается нравственное значение, достоинство личности и ее поступков, ценностные представления, относящиеся к области морального сознания. Потребность учителя в ученике, ученика в учителе, их заинтересованность друг в друге порождают и определяют систему субъект-субъектных, нравственных отношений [5].
Начиная исследования по взаимозависимости воспитания и образовательной среды, мы провели анкетирование 130 сельских выпускников по влиянию школы на их профессиональное самоопределение.
Так, на вопрос «Какую трудовую подготовку вы получили в школе?» 72,4% респондента ответили, что обучались выполнению работ по домашнему хозяйству, а 27,6% — получили в школе профессию. Большинство выпускников (84%) считают, что в жизни им пригодились умения, полученные в школе, а 16% — ответили отрицательно. На вопрос «Что дала школа для самостоятельной жизни?» 47% опрошенных ответили — «все необходимое»; 27,2% — затруднились ответить, а 25,8% — не считают, что школа дала все им необходимое для самостоятельной жизни [3].
На вопрос «Могли бы вы достичь в жизни большего, если бы закончили городскую школу?» 42% затруднились ответить, 31,4% ответили положительно, и лишь 26,6% ответили, что они так не считают.
Наши исследования подтверждают, что, создавая условия для развития ученика, мы тем самым соучаствуем в раскрытии его сил и возможностей, включая его в деятельность, в реализацию и проявление своей индивидуальности, что является творческим актом [5].
Итак, понятие воспитания как общественного явления характеризуется сущностными чертами:
— воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающего поколения к социально-экономическим условиям окружающего общества;
— воспитание — категория общая, необходимая, вечная, так как является одним из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества;
— воспитание на каждом этапе истории общественного развития по своей цели, задачам, содержанию и форме является конкретно-историческим;
— воспитание как общественное явление необходимо человечеству как способ обеспечения жизни общества и индивида.
Взаимосвязь воспитания с образовательной средой обеспечивается через процесс воспитания, включающий в свою структуру формы общественного сознания — науку, искусство, мораль, право, религию, на которые воздействуют объективные факторы (просвещение, формирование отношений, организацию деятельности) и субъективные факторы (потребность в познании, потребность в другом человеке, общении; самореализация, самоактуализация) и воплощающийся в следующих формах образования: беседы, лекции, внешкольные мероприятия; микроклиматы, стиль общения; индивидуальное творчество, проектирование и др. [6].
Гуманистическая концепция воспитания позволяет осмыслить уникальное явление природы, признать приоритетность развития его индивидуальности, понять соотношение выбора личности между свободой самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Абдуллина О.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов. В 2 ч. — М., 1994. Ч. I. [Abdullina O.A. Pedagogika: Uchebnoe posobie dlja studentov. V 2 ch. — M., 1994. Ch. I.]
[2] Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины ХХ века. — Казань, 1996. [Valeeva R.A. Gumanisticheskoe vospitanie: opyt refor-matorskih shkol Evropy pervoj poloviny ХХ veka. — Kazan, 1996.]
[3] Волынкин В.И., Палаткина Г.В., Воронцова Т.В. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. — Астрахань, 2011. [Volynkin V.I., Palatkina G.V., Voroncova T.V. Pedagogicheskoe obespechenie raboty s molodezh'ju. — Astrahan, 2011.]
[4] Латышина Д.И. История педагогики история образования и педагогической мысли. — М.: Гардарики, 2005. [Latyshina D.I. Istorija pedagogiki istorija obrazovanija i pedagogi-cheskoj mysli. — M.: Gardariki, 2005.]
[5] Лихачев Б. Педагогика: курс лекций. Изд. 4-е, перераб. и доп. — М., 2000. [Lihachev B. Pedagogika: kurs lekcij. Izd. 4-e, pererab. i dop. — M., 2000.]
[6] Черкасова О.В. Гуманистические школы ХХ века. — Самара: Изд-во Самарского ун-та, 2005. [Cherkasova O.V. Gumanisticheskie shkoly ХХ veka. — Samara: Izd-vo Samarskogo un-ta, 2005.]
EDUCATION AS A SOCIAL PHENOMENON AND ITS RELATIONSHIP WITH EDUCATIONAL ENVIRONMENT
T.V. Vorontsova, O.A. Kotova
Chair of Vocational Education and Pedagogical Management Astrakhan State University Tatishchev str., 20a, Astrakhan, Russia, 414000
The paper analyzes the historical theory of education. It addresses the linkages between learning and educational processes, as well as a generalized structure of the process of education in the modern educational institutions.
Key words: education, environment, process, humanistic conception of education, moral values, holistic educational process.
