CC BY
212
Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном В Нью-Йорке в 1973 г. воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина «Education» как «образование», «обучение», по меньшей мере односторонняя, а скорее - просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание семейное (Famili Education); религиозное (Religiosous Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях ( в том числе и в процессе обучения), так и в социуме ( в общине - Community Education).
Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этно-конфессиональными и социально-культурными особенностями.
Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к
сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию) .
Н. М. БОРЫТКО (Волгоград) ВОСПИТАНИЕ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА
Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов (И.А.Колесникова, Л.М.Лузина, А.В.Пет-ровский, С.Д.Поляков, Е.В.Титова, Н.Е.Щуркова и др.) сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяют три аспекта, рассматривая его как социальное явление, процесс и деятельность. Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы, экзистируя, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер).
Соглашаясь с О.С.Гребенюком, что в основу образования педагога необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке, мы полагаем возможным интерпретировать выделенные подходы как три способа бытия ребенка в культуре - предстояние, са-мостояние и состояние. «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, его результативные характеристики; второй отражает об-
раз бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания; а третий (со-стояние) - содержание и механизм воспитания.
Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного; а также мнение, что не общество произошло от человека, а человек от общества. Общество есть некий организм, а человек - лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Общество всегда заинтересовано в воспроизводстве не только биологическом, но и духовном, культурном, а воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида, его интеграцию в общество через интериоризацию социокультурных ценностей.
Гуманистическая традиция требует от индивида быть достойным великой культуры, которую создало человечество. Предстояние Высшему дает человеку чувство собственного несовершенства, которое рождает потребность изменить себя. Способность к культурной идентификации, т.е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериори-зации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения, определяет целостность личности как социального типа.
Социокультурный аспект бытия воспитанника обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет организовать среду в социокультурное воспитательное пространство, технологизируя воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний. При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических условий становления ребенка. Характерные признаки пространства - его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделен-ность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (как образ пространства, выделенного из среды).
Средовый подход и понимание воспитания как социокультурного феномена хорошо подчеркивают его значимость, актуальность для общества. Хотя идея воспитательного пространства как скоординированной социальной среды не открыла способа кардинального разрешения кризиса воспитания, она дала главное - показала, что стремление к повышению степени целостности воспитания неизменно приводит к усиленному вниманию к отдельному ребенку, его индивидуальному бытию в культуре. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является понятие о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.
В формировании целей воспитания в аспекте самостояния (индивидуального бытия) ребенка педагог исходит из необходимости развития у детей качеств, помогающих реализовать себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. Личность и индивидуальность - два аспекта бытия человека, два его различных определения. Если личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность -определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри своей жизни, это встреча с самим собой как Другим, не совпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. «Индивидуальность -это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя» (В.И.Слободчиков, Е. И. Исаев). В этих положениях находит оправдание понимание воспитания как са-мостановления («самостояния») человека, обретение им себя, своего образа человеческого - неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. «научить» жизнетворчеству.
Субъект - не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и
перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность - это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.
В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает свою ценностносмысловую сферу или субъектное пространство, которое, по нашему мнению, выделяется такими признаками:
• во-первых, субъектное пространство -это целостный и в высшей степени осознанный образ себя; так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л.И. Новиковой и ее научной школы) субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов;
• во-вторых, субъектное пространство -это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды;
• в-третьих, субъектное пространство -это всегда результат собственной работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность; в этом отношении запрет и самоограничение - не только результат, но и процессуальная характеристика становления человека как субъекта.
Выделение субъектного пространства обостряет проблему неадекватности воспитательных влияний: ни прямые воздействия, ни опосредованное влияние через организацию среды не делают воспитание управляемым процессом. Синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса не как созидаемой извне целостности, а как созидающейся изнутри, когда «предстояние» перед культурой немыслимо без «самостояния», са-мостановления в ней. Вместе с тем признаются очень ограниченными рамки вмешательства в этот процесс: сверхмалым воздействием можно произвести глобальные (возможно, даже разрушительные) изменения, а сильное останется без по-
следствий. Именно нахождение «резонансных зон», своего рода «акупунктурных точек» воздействия на субъектное пространство саморазвития ребенка, становится в системе этих представлений основным содержанием воспитания.
В связи с этим все чаще в педагогической литературе поднимается вопрос о педагогической поддержке (Е. В. Бондарев-ская, В. П. Зинченко, С.В. Кульневич и др.) или педагогическом сопровождении (Е. И. Казакова, А.П. Тряпицына). При всех различиях в терминологии воспитание в этой трактовке понимается педагогом как оказание помощи ребенку в его жизненном самоутверждении, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Полнейшая заинтересованность в судьбе воспитанника здесь сочетается с признанием за ребенком права «самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным» (О. С. Гребенюк).
Идеи С.Л.Франка, М.Хайдеггера, Ж. Сартра, М.С. Кагана о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окружением является по своей сути двусторонним процессом как «сопричастное бытие вместе с другими» (Г.С. Батищев) и сопровождается потребностью в значимых Других, в тех, «без кого он и сам неможет стать и быть самим собой», приводят к такому выводу: чем интенсивнее осуществляется индивидуально-личностное само-строительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими, тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов. Так открывается особая роль педагога-воспитателя в отличие от педагога поучающего или пе-дагога-организатора, а также особые смыслы его профессиональной деятельности.
Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы и проводящихся под нашим руководством исследований позволил сделать важные выводы о том, что при воспитательном взаимодействии каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного развития.
Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанником. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса. Иначе говоря, саморазвитие воспитанника и самого педагога происходит в пространстве их взаимодействия, которое иначе мы называем пространством воспитательной деятельности.
С позиций синергетики будущее (т.е. результат) больше влияет на настоящее, чем прошлое. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитания, смыслы и характер воспитательной деятельности. В связи с этим исследования - категория результативности воспитательной деятельности - приводят к выводу, что именно качественными изменениями в человеке характеризуется воспитание, в отличие от обучения, где количественный результат (например, приращение знаний, умений, навыков) уже является достаточным.
Воспитательной деятельность педагога является настолько, насколько предполагает не только накопление знаний, умений, взглядов и подобных количественных изменений, но и изменение жизненной позиции ребенка, т.е. переход его в новое качество - саморазвитие, становление его субъектности. При этом качественные изменения предполагаются не только в субъектах воспитательного взаимодействия, но и в самом процессе воспитания.
Ожидаемые и возможные результаты в наибольшей мере определяют воспитательные цели. Поставить педагогическую цель, в нашем понимании, означает определить те качественные изменения в воспитаннике (и в себе самом), которые хочет достичь педагог. При этом целепола-гание - неотъемлемый элемент профессиональной деятельности воспитателя, который не может быть заменен каким-либо «социальным заказом». Сам педагог является равноправным источником целей воспитания, поскольку педагогический процесс, кроме всего прочего, - это еще и самореализация учителем смыслов профессиональной деятельности, которые являются началом процесса целеполагания.
Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектно-сти, автоматически лишает и возможности выполнять воспитательные функции. Эти положения были реализованы в разработанных в ходе нашей опытно-экспериментальной работы алгоритмах целепо-лагания, критериях грамотной постановки цели, занятиях с педагогами и студентами по овладению педагогическим целе-полаганием в воспитательной деятельности, которые описаны в диссертации и публикациях автора.
Целью обосновываются принципы воспитания как регуляторы, задающие «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющие способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, принципы рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие характер реализации смыслов и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в ключевых бытийных позициях воспитательного взаимодействия. Цепочка этих выборов определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания. В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены эффективные способы оказания помощи педагогу в выработке принципов и объединения их в личную профессионально-педагогическую концепцию. Наиболее эффективно эта проблема решается в разработанных и проводимых нами деловых играх, в которых сочетаются рефлексивные, интерактивные и проективные методики. Разработка этих игр дана в диссертации и публикациях автора.
Индивидуально-личностная ориентация педагогической деятельности предполагает соотнесение содержания воспитания с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Содержание воспитательного процесса как его проект не может быть представлено в виде обязательной программы действий. Это ориентиры для бытийственного самоосу-ществления воспитанников, которое не может быть успешным, если ребенок не погружен в мысли и чувства о себе как о человеке. Рассматривая воспитание как
деятельность, мы учитываем, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в нее включено.
Резюмируя сказанное, можно утверждать, что в гуманистической педагогике воспитание рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и взаимодействия (поле ценностей). Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:
• воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;
• воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;
• механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
• ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.
Способность педагога к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его позицией педагогической поддержки самостановления ребенка в ценностно-смысловом взаимодействии, при котором он сам как субъект деятельности, реализуя свою воспитательную позицию, получает возможность все время развиваться и совершенствоваться, профессионально взаимодействуя с воспитанником.
Н.Л. СЕЛИВАНОВА (Москва)
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
Чтобы определить роль, место и возможности воспитания в процессе модернизации системы образования, необходим анализ современного состояния сложившейся практики воспитания и научных идей, концепций. При этом в основу последующих изменений в воспитании могут быть положены как появившиеся в последнее время теории, так и накопленные в истории педагогики выводы. В своем анализе основное внимание мы уделяем выявлению тенденций, характерных для постановки проблем и их решений как в теории, так и в практике воспитания.
Источниками для определения тенденций в практике стало изучение состояния воспитания в массовой школе, передового опыта ряда базовых школ, сотрудничающих с Центром теории воспитания ИТОиП РАО в различных регионах России, опыта постановки воспитания в школах, являющихся федеральными экспериментальными площадками Министерства образования РФ. Тенденции в теории воспитания выявлялись с помощью анализа различных исследований в области воспитания, концепций воспитания, научных публикаций.
Безусловно, существует определенное различие в состоянии проблем воспитания в теории и практике. В теории воспитания, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется методологическим вопросам, таким как понятийный аппарат; методы исследования, проведение научной ревизии и осмысление научных знаний из смежных наук с их последующей интеграцией и педагогической интерпретацией с целью создания базы для развития теории воспитания. При этом речь должна идти не об использовании отдельных положений той или иной науки о человеке, а о выстраивании мировоззрения исследователя в области теории воспитания на основе этих наук.
Педагогическая наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Следует констатировать, что в них скорее больше общего, чем особенного,
