CC BY
122
Актуальные проблемы педагогики
Е.Г. Трунова
воспитание и компетентностный подход к образованию: проблемы гармонизации
Анализируются проблемы современной теории и практики воспитания, препятствующие одновременному достижению целей обучения и воспитания в образовательном процессе, строящемся на основе компетентностно-контек-стного подхода.
Ключевые слова: образование, воспитание, компетентностно-контекстный подход.
Начавшееся в 1990-е гг. и продолжающееся по сей день реформирование системы отечественного образования ориентируют ее на следование европейской образовательной модели. Компетентностный подход, выступая результативно-целевой основой модернизации системы образования, декларирует ее новые цели. Однако приходится констатировать, что наряду с приобретением ряда прогрессивных элементов (многоу-ровневость, непрерывность, вариативность, идеологический плюрализм, интегрированность в мировое образовательное пространство и т.п.) отечественное образование утрачивает то, что традиционно составляло его сильные стороны.
одним из наиболее пострадавших оказалось воспитание, которое, между тем, не потеряло, а напротив, приобрело особую актуальность в современных крайне противоречивых социокультурных условия, характеризующихся высокой степенью неопределенности [5]. Отметим, что значимость воспитания в современных социокультурных реалиях отмечают не только ученые (педагоги, философы, социологи, социологи и др.), но и общественные деятели, политики, представители самых высоких уровней власти. Очевидно, что российское общество вновь приходит к пониманию того, что воспитание молодого поколения является не индивидуальной задачей отдельно взятого педагога или родителя, а делом социально значимым и государственно важным, разделяя идею, выраженную еще мыслителями античности: забота о воспитании «должна быть общим, а не частным делом...»; «.. .законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб» [1, с. 628].
Практически исчезнувшее на несколько лет из нормативных документов по образованию и педагогического лексикона понятие «воспитание»
вновь возвращается в педагогический тезаурус. В новом Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», вступившем в силу в сентябре 2013 г., воспитание наряду с обучением рассматривается как неотъемлемая составляющая образования: образование является единым целенаправленным процессом воспитания и обучения.
проблема, однако, в том, что в силу объективных исторических, социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не является единым целенаправленным процессом воспитания и обучения. «Первую скрипку» играет обучение, а воспитание оказалось на периферии и чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению «воспитательных услуг» в структурах дополнительного образования детей и молодежи.
Размышляя о современных проблемах теории и практики воспитания, А.А. Вербицкий считает воспитание «одной из сложных и запущенных проблем современной системы образования» и указывает на существующую в понятийном аппарате педагогической науки терминологическую путаницу как один из истоков этой проблемы [2, с. 3].
Несмотря на то, что воспитание является одной из основных педагогических категорий, да и сама педагогика определяется как наука о воспитании, «сегодня в педагогической науке трудно найти понятие, которое бы допускало бы столь различные определения» - констатируют авторы учебного пособия по теории и методике воспитания М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [7]. А Н.Ф. Голованова, анализируя многочисленные, подчас идеологически противоречащие друг другу, подходы к воспитанию, сосуществующие в современной отечественной педагогике, также фиксирует наличие «методологического распутья» в теории воспитания и высказывает необходимость теоретических разработок, позволяющих соотнести и согласовать существующее многообразие подходов, концепций и моделей воспитания [3].
Проведенный нами анализ педагогической литературы показал, что разными исследователями фиксируется от двух до четырех значений термина «воспитание». Начиная от понимания воспитания в самом широком социальном смысле: воспитание как воздействие социума на личность с целью усвоения социокультурных норм, правил, ценностей, ролей и т.п. до понимания воспитания как решения определенной педагогической задачи, например, формирования определенных нравственных качеств. Находясь в тесной связи с другими педагогическими категориями, воспитание в разных своих значениях совершенно по-разному с ними коррелирует, что нарушает стройность терминологической архитектоники теории воспитания.
педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
Понимаемое в самом широком социальном смысле как «система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека» [6, с. 31] или, в широком педагогическом смысле, как «процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей овладение всей совокупностью общественно-исторического опыта» [8, с. 10], воспитание вбирает в свое содержание понятий «обучение» и «развитие». В первой приведенной трактовке воспитание приближается к термину «социализация», во второй - к понятию «образование».
В более узком педагогическом смысле воспитание, понимаемое как «целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственноволевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения» [6, с. 31], сущностно расходится с понятием «обучение» и является составляющим элементом теперь уже более широкого понятия «развитие». Понятие «образование» в данном случае выступает объединяющем началом для процессов обучения и воспитания. В четвертом, самом узком значении, под воспитанием понимается решение конкретной воспитательной задачи, например формирование ученического коллектива.
Отсутствие разделяемого большинством научно-педагогического сообщества единого мнения относительно целей воспитания можно обозначить как еще одну серьезную проблему современной теории воспитания. Сложившаяся в педагогической науке ситуация является своего рода проекцией кризисной ситуации в духовной сфере нашего общества, «характеризующейся разрушением духовных основ нации, традиционных представлений о добре и зле, нравственно-психологической деградацией населения, ухудшением морального состояния общества» [4, с. 4-5]. Многие исследования показывают, что российской общество сегодня находится в состоянии социальной аномии, при которой разрушается его культурная и социальная целостность, «размываются» морально-нравственные эталоны и ориентиры, утрачиваются традиционные ценности. Явления аномии, затрагивая при социальных потрясениях все слои населения, особенно сильно действуют в отношении молодежи.
Ставка на то, что механизмы свободной рыночной экономики автоматически привнесут в общественное и индивидуальное сознание понятия гражданской свободы и ответственности, инициативности и самостоятельности, уважения к личности, правам и свободам другого человека, не оправдалась. Напротив, отсутствие в последние два десятилетия целенаправленной государственной политики в сфере воспитания привело
к росту социальной дезинтеграции, насилия, криминального и аддик-тивного поведения, не говоря уже о множестве серьезных индивидуальных психологических проблем. Идеал гармонично развитой личности и в обществе, и в педагогике развенчан, но достойная замена ему пока не найдена.
Весьма проблематичным представляется определение содержания воспитания и контроль за его «усвоением», другими словами - диагностика результатов воспитания. В отличие от обучения, которое имеет дело с информацией, представленной в знаковой форме, или практическими умениями и навыками - вполне конкретными осязаемыми вещами, легко поддающимися структурированию и контролю, воспитание затрагивает морально-нравственные смыслообразующие поведенческие аспекты социального бытия человека, лежащие в «тонкой» сфере отношений, а потому столь трудно диагностируемые и контролируемые.
Если содержание обучения и его цель представлены в достаточно конкретизированном виде, начиная от общих требований, заложенных в образовательных стандартах, и заканчивая рабочими программами по учебным дисциплинам, учебниками и учебными пособиями, то содержательно-целевые основы воспитания представляются весьма размытыми. Выбор содержания и целей воспитания в реальной образовательной практике, по сути, дается на откуп самому педагогу.
Наконец, еще одна фундаментальная проблема воспитания восходит своими корнями к Я.А. Коменскому, заложившему в XVII в. теоретические основы классической дидактики. Попытка в педагогической науке теоретически автономно обосновать и изучить специфику обучения и воспитания как двух основных педагогических процессов на практике привела к тому, что процессы обучения и воспитания протекают параллельно, практически независимо друг от друга [2]. На уроках, семинарах и лекциях учат, на внеаудиторных и внеклассных занятиях воспитывают, что противоречит декларируемой в педагогике идее о целостном педагогическом процессе и нерасторжимом единстве воспитания и обучения.
Между тем, возможность, а, вернее, требование одновременного достижения целей обучения и воспитания в одном потоке деятельности обучающихся заложена в новых образовательных стандартах и в компе-тентностном подходе как главном направлении модернизации российского образования. Действительно, впервые с XVII в. требование проектирования содержания воспитания вместе с содержанием обучения заложено в формулировках самих образовательных стандартов нового поколения. Морально-нравственная компонента компетенции не стоит отдельно от технологической составляющей компетенции, а является ее
педагогика и психология
Актуальные проблемы педагогики
неотъемлемой стороной (компонентом). Приведем примеры общекультурных компетенций, содержащих морально-нравственную составляющую: «Владеет одобряемыми обществом основами морально-нравственного поведения, нормами общекультурной и профессиональной этики»; «Способен руководствоваться принятыми в обществе социальными ценностями, чувством гражданской ответственности и патриотизма»; «Способен нести ответственность за последствия своих поступков и принятых решений».
Однако компетентностный подход лишь задает результативно-целевой вектор всему образовательному процессу, между тем остается открытым вопрос поиска научно-обоснованной концептуальной основы для интеграции воспитания и обучения, представленной в виде целостной психо-лого-педагогической теории.
Полагаем, что в основу практической реализации гуманистических принципов развития личности (воспитание) и в то же время достижения прагматических целей подготовки компетентных специалистов (обучение) может быть положена теория контекстного обучения, разрабатываемая более тридцати лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого [2]. При этом более точным ее названием в рамках поставленной проблемы является «теория контекстного образования», органично включающая в себя единство обучения и воспитания.
Библиографический список
1. Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. М., 1983.
2. Вербицкий А.А. Современные проблемы воспитания // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: Материалы 9-й международной научно-практической конференции. Воронеж, 2011. С. 3-6.
3. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 38-47.
4. Добреньков В.И. Российское общество: современная ситуация и перспективы // Российское общество и социология в XXI в.: социальные вызовы и альтернативы. Т. 1. М., 2003. С. 3-18.
5. Зимняя И.А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография / Под общ. ред. И.А. Зимней. В 2 кн. Кн. 1. М., 2001. С. 256-268.
6. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
7. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2004.
8. Ханова Т.Г. Общая педагогика: Учебно-методич. пособие к изучению курса. Нижний Новгород, 2007.
