CC BY
112
Психолого-педагогические науки
• • •
11
УДК 373.1.02
ВОСПИТАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
©гою Багдуева К.Г., Асланбекова А.Х.
Дагестанский государственный педагогический университет
Для формирования у детей 6-7 лет толерантного отношения к людям других национальностей применялись игровые методы, как наиболее результативные в такой работе. В этих целях была разработана серия модифицированных игр с этническим содержанием с последующим включением в воспитательно-образовательный процесс прогимназии, на базе которой проводился эксперимент.
То develop 6-7-year-old children’s tolerant attitude towards people of other nationalities the playing methods were applied as the most effective in this work. For this purpose the authors of the article developed the series of the modified games with the ethnic contents with the consecutive including them in the educational process of progymnasia, where this experiment was held.
Ключевые слова: этническая толерантность, дидактическая игра, сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация.
Keywords: ethnic tolerance, didactic game, role playing with a plot, game-dramatization.
Организация воспитания младших школьников в поликультурном пространстве является одной из актуальнейших задач на современном этапе развития общества. Нестабильность в национальных отношениях в России привела к росту этнических конфликтов там, где издавна вместе живут разные народы. Образовательные учреждения не могут не взять на себя решение задачи формирования у подрастающего поколения позитивной самооценки собственной этничности и толерантного отношения к представителям других этнических групп.
Изучение педагогического процесса в образовательных учреждениях Дагестана показывает, что проблема воспитания культуры толерантного отношения детей 6-7-летнего возраста далека от идеальной. Целенаправленно исследованием данного вопроса в Дагестане специалисты не занимались.
Традиционно толерантное воспитание подразумевалось в общей системе гражданского и патриотического воспитания и соответствовало духу и требованиям прошлых лет.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью приобщать ребенка младшего школьного возраста к культурным ценностям своего и совместно проживающих этносов в условиях, когда в одном классе могут обучаться представители нескольких народностей. Этот возрастной этап характеризуется, во-первых, изменениями в отношениях детей со своими сверстниками (повышением значимости мнения сверстников) и, во-вторых, увеличением совместно проводимого времени детьми в школе в отсутствие педагога. Во избежание конфликтов в детской (школьной) среде необходимо готовить первоклассников к межэтническому взаимодействию.
12
Известия ДГПУ, №2, 2010
Динамика полноценного развития этнической толерантности и этнического самосознания у детей младшего школьного возраста обеспечивается, по нашему мнению, использованием разнообразных игр и игровых приемов.
Известно, что основной формой обучения и воспитания первоклассников являются школьные занятия, на которых используются игровые приемы. Однако в начальных классах (и особенно в прогимназиях, где условия пребывания детей приближены к режиму дошкольного учреждения), игра прописывается как особая форма общественной жизни школьника, как самостоятельная деятельность, где дети по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляя свои замыслы.
В реальной педагогической практике обучающих учреждений нередко происходит подмена понятий: развивающая игра и игровые приемы. Но, в отличие от занятий, на которых применяются игровые приемы и преобладает активность взрослого, в развивающей игре достаточно содержательной деятельности.
В процессе игры (косвенного метода воздействия) ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, являясь полноправным субъектом деятельности, не ощущая себя объектом воздействия взрослого. В игре ребенок решает свою собственную задачу, а на занятии выполняет задание взрослого. Игра позволяет первокласснику на практике применять то, что ему уже знакомо, побуждая его к усвоению нового.
Преимущество игры - в непродолжительности во времени и простоте в организации, что позволяет проводить игры не только на занятиях, но и в их свободное время. Необходимым условием развивающего эффекта игр является их многократное повторение, так как дети по-разному и в разном темпе усваивают новое. Систематическое участие в игре позволяет ребенку понять ее содержание, лучше использовать условия для освоения и применения нового опыта.
Из всех игр, используемых в младшем школьном возрасте, необ-
ходимо, по нашему мнению, выделить сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевая игра - средство социализации ребенка, приобщения его к нормам и ценностям общества, так как ребенок в игре как бы «примеряет», проигрывает еще не использованные, не выбранные возможности [1]. Л. С. Выготский писал, что стоит только взглянуть на играющего ребенка, чтобы увидеть, что в нем заложено больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление [2].
Посредством сюжетно-ролевой игры у ребенка формируется и проявляется потребность воздействовать на мир. Фактически ребенок «входит» в мир отношений. В процессе такой игры отношения детей и отношение к детям проявляются так, как они воспринимаются самими детьми. А. С. Макаренко писал: «В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело» [3. С. 60].
Целью настоящего исследования явилось практическое изучение возможности использования сюжетноролевых игр как средства воспитания этнической толерантности у детей младшего школьного возраста.
Реализация поставленной цели осуществлялась в процессе экспериментальной работы, включенной в педагогический процесс прогимназий №№ 66, 68 г. Махачкалы и 1-х классов школ районных центров Ахтын-ского района (Ахты) и Каякентского района (Каякент). Всего в эксперименте принимало участие 130 детей семи лет.
Предварительная диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры показала, что данный вид деятельности находится у детей на уровне самостоятельности, что позволило решать в ходе ее организации поставленные в исследовании задачи.
Ролевые игры состояли из следующих этапов:
- организационный (предложение сюжета и распределение ролей);
- этап «вхождения в роль»;
- собственно игра;
- коллективный анализ.
Психолого-педагогические науки • • •
В ходе ролевых игр мы широко использовали следующие приемы:
- создание обстановки, соответствующей игре;
- обмен ролями - дети во время игры обмениваются ролями, что давало возможность встать на точку зрения другого, почувствовать его переживания.
Приведем пример сюжетноролевой игры «Путешествие по Махачкале».
Педагог вносит карту и объясняет, что на ней в уменьшенном виде изображен город Махачкала.
Педагог: «Дети, это карта Махачкалы. Посмотрите сколько на этой карте линий - это улицы нашего города. Махачкала - это большой красивый город с многоэтажными домами, театрами, библиотеками, широкими улицами, парками, скверами, в чудесном обрамлении Каспийского моря. Махачкала - столица Дагестана». Свой рассказ педагог иллюстрирует показом фотографий с изображением достопримечательностей города.
Затем детям было предложено сесть в автобус и отправиться в поездку по городу. Необходимо было сориентироваться по карте. Мы предполагали, что поначалу детям 7го года жизни, возможно, будет сложно воспринять наглядную модель пространственных отношений. Однако некоторые дети быстро включились в игру.
«Я повезу вас», - сказал Мустафа. Я хорошо знаю дороги, мы с папой часто ездим». Мальчик стал вглядываться в карту и вычитывать знакомые названия. Постепенно другие дети включились в игру.
Педагог предложил: «Давайте
проедем от нашей прогимназии к Русскому театру». Дети весело согласились. Когда «автобус» тронулся, участники игры наперебой стали высказываться, как лучше проехать.
- «Через площадь нельзя проезжать, стоит специальный знак» (Магомед Р.).
- «Давайте через ЦУМ» (Мадина Л.).
Педагог: «А как называются улицы, по которым вы будете проезжать?».
13
Большинство детей смогли назвать только улицу имени Магомеда Гаджиева, на которой расположена их прогимназия. Тогда педагог предложил обратиться к карте. По карте с помощью педагога дети находили путь, по которому можно было «проехать», «повернуть». Названия улиц проговаривались вслух.
Когда цель была достигнута, группа детей, но уже по своей инициативе, продолжила игру. Так, Марат Б. предложил проехать до Северной автостанции, затем до городского пляжа.
Опытно-экспериментальная работа по стимулированию использования знаний детей о городе в игровой деятельности имела определенную логику:
а) развитие и усложнение сюжетов игр;
б) вовлечение в игры все большего количества детей;
в) увеличение длительности сюжетно-ролевых игр;
г) привлечение большего количества детей к исполнению ведущих ролей в игре.
Проводимая экспериментальная работы убедила нас в важности участия педагога в играх детей. Его присутствие повышало интерес детей к игре, дисциплинировало их. Педагог помогал справедливому решению конфликтных ситуаций, осуществлял индивидуальный подход к детям в процессе игры, поддерживал и поощрял инициативу одних, вовлекал в игры, поручал роли, оказывал доверие другим, следил за тем, чтобы лидеры не зазнавались, предлагал им второстепенные роли, а стеснительным и неуверенным предлагал ведущие. Следует отметить, что при разрешении конфликтов между детьми педагог не должен обращать внимания на национальную принадлежность детей, споры должны разрешаться справедливо, в соответствии с правилами игры.
Через неделю педагог предложил детям провести дидактическую игру «Маленький картограф». Идея игры состояла в рисовании карты-схемы по «маршруту» проигранной ранее сюжетно-ролевой игры «Путешествие по Махачкале».
14
Известия ДГПУ, №2, 2010
Педагог: «Давайте с вами попробуем нарисовать карту нашего района. А рисовать мы будем на этой прозрачной бумаге, называется она калька. Мы ее наложим на карту и будем перерисовывать. Сначала попробуем перерисовать главные улицы города. Айшат, на какой улице ты живешь?».
Айшат Н.: «На улице Орджоникидзе».
Педагог: «Давайте посмотрим, где эта улица на карте».
Игра включала элементы тренинга, задачей которого было научить детей работать в подгруппах. С этой целью дети были разбиты на пары по принципу близкого проживания. Каждой паре предлагалось перерисовать через кальку свои улицы и улицы прилегающие к ним. Необходимо было также отметить значками знакомые объекты (школы, детские сады, магазины). Причем дети должны были договориться между собой, каким цветом или знаком будут помечать каждый объект. Каждой паре давался всего один набор фломастеров.
Одним из действенных приемов, позволяющих поддерживать интерес и обобщать знания детей, было заполнение карты, которая представляла собой силуэт карты Дагестана со схематически нанесенными контурами районов республики. Карта была во всю стену групповой комнаты, располагалась на уровне глаз детей и заполнялась фломастерами по мере знакомства с городами Дагестана или теми или иными коренными народностями. Предварительно дети совместно с воспитателем обсуждали, какие особенности, присущие культуре народа, они отразят на карте, а какие символы будут использовать. Например, после знакомства с прикладным искусством кубачинцев дети схематично изобразили кинжал; ослика с хурджинами - образ деревенского животного - после знакомства с культурой лакского народа (особенный орнамент на хурджине); бурку как символ андийцев и др. Кроме того, у каждого ребенка была тетрадь-альбом, в которой он при помощи знаков, символов, рисунков отражал все то, что узнавал на заня-
тии, экскурсии и что ему понравилось.
Идея игры «Экскурсия по Дагестану» была предложена Арсеном М., который однажды собрал возле себя несколько мальчиков, организовал игру в детский сад - «как будто бы дети едут на экскурсию по Дагестану на большом автобусе». Педагогу было важно поддержать инициативу мальчика, способствовать развитию интереса детей к новой теме, используя различные приемы руководства их деятельностью. С этой целью он предложил детям подумать, куда именно они отправятся и с каким народом хотят познакомиться в первую очередь. Педагог принял участие в обсуждении сюжета, распределении ролей и использовании наглядных пособий.
В процессе рассматривания наглядных пособий в игру пожелали включиться еще несколько детей (всего принимали участие 10 человек), в том числе и девочки. Халил Р.: «Чур, я экскурсовод. А кто шофером будет?» (Дети решают, что им будет Абакар С.). Марина Н.: «Можно, я буду Загидат Муртузовной?» (учителем). Магомед Р.: «Можно. Садитесь, ребята, поудобнее. Сегодня мы поедем на экскурсию по Дагестану и узнаем, как живут и работают дагестанские народы». Дети рассаживаются в «автобусе», а воспитатель напоминает экскурсоводу о возможности использовать наглядные пособия, фотографии городов и сел Дагестана. Магомед Р.: «Город Дербент очень старый. В нем живут азербайджанцы, лезгины и другие народы. Давайте выйдем из автобуса и посмотрим старую крепость Нарын-Кала. Шофер, остановитесь, пожалуйста, здесь». Дети в ходе игры побывали в Дербенте, посмотрели его достопримечательности, памятники, погуляли в парке, посмотрели, какие ковры ткут табасаранки.
Наблюдение за игрой позволило нам сделать вывод о том, что дети обладают запасом знаний, умений, приобретенных ранее в процессе воспитательной работы, для организации игр с общественной тематикой. Также отметили, что ребята проявляют интерес к играм, стремятся в них участво-
Психолого-педагогические науки
15
• • •
вать. Если в начале игра объединяла 5 мальчиков, то затем в нее включилось еще 5 человек, из них 3 девочки. Выявилось и то, что некоторые ребята наблюдали за игрой, не включаясь в нее. Так, Ася К. подошла к играющим детям в тот момент, когда они рассматривали табасаранские ковры. Затем она включилась в игру других детей, однако снова вернулась и наблюдала за «поездкой в Дербент». Проанализировав причины такого поведения детей, воспитатель пришел к выводу, что желание участвовать в игре у них вступало в противоречие с недостаточным объемом знаний о Дагестане. Другие не включались в игру из-за своей робости (Ренат М.), а третьи не проявляли устойчивого интереса к теме игры (Хадижат Б.).
Анализ игры педагогом вместе с детьми позволил наметить дальнейшую работу по обогащению ее содержанием, привлечению к ней большого числа детей, определению условий воспитания интереса ребят к игре. Для того чтобы побуждать детей к более активному поведению в игре, с ними была проведена беседа о том, какие народности и нации проживают в нашей республике, какой вид деятельности их объединяет. Педагог предложил детям вспомнить и рассказать в следующей игре о своих впечатлениях, о поездке на
Примечания
экскурсию, поделиться с другими детьми тем, как и почему возникают дружба и товарищество. Чтобы заинтересовать отдельных детей игрой и привлечь стеснительных, им предлагались привлекательные роли (шофер, воспитатель, экскурсовод). Для поддержания интереса к игре использовались народные песни, чтение детьми стихов дагестанских поэтов, строительство из песка крепости Нарын-Кала. В результате игра повторялась несколько раз, привлекая все большее число детей.
Проведенная нами работа позволила сделать следующие важные выводы:
- игры с социально-этнической тематикой способствовали воспитанию интереса к людям другой национальности как основы воспитания этнической толерантности;
- игры оказали положительное влияние на поведение детей: проявление ими доброжелательности, заботы друг о друге, уменьшение конфликтов между ними. Группу стала объединять увлеченность общим делом;
- игра явилась одним из действенных средств воспитания этнической толерантности у детей младшего школьного возраста в многонациональном коллективе.
1. Аникеева П. П. Воспитание игрой. М. : Просвещение, 1987. 144 с. 2. Выготский А. С. Психология искусства. М. : Лабиринт, 1980. 415 с. 3. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. T. 5 / Сост. : Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М. : Педагогика, 1985. 336 с.
Статья поступила в редакцию 15.05.2010 г.
УДК 371.04(470.67)
ТРАДИЦИОННЫЕ ИГРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА
И ИХ РОЛЬ В ФИЗИЧЕСКОМ И НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
©гою гаджиагаев А.С., Гаджиагаев Т.С.
Дагестанский государственный педагогический университет
