CC BY
20
ББК 4481.3
ВОПРОСЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НА СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ
Н.Ю. Губченко ЮУрГУ
В статье раскрываются вопросы взаимодействия культуры и образования в процессе ориентации студентов на социокультурные ценности.
В традиционной образовательной практике вузов содержательная сторона ценностного ориентирования в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей и ценностей культуры. Регламентирующая деятельность педагогов, прежняя система ценностей обучения и воспитания, способы передачи ценностного отношения к миру «в готовом виде» препятствуют развертыванию процесса восхождения самой личности к ценностям по пути от абстрактного к конкретному. Поэтому система социокультурных ценностей общества в целом, и будущей профессиональной деятельности в частности, остается для большинства будущих специалистов на нейтральном к личности уровне.
В традиционной педагогике очень слабо представлены проблемы глубинных преемственных связей в культуре, здесь упор делается на память студента, наращивая его осведомленность и эрудицию. Самого главного -включения обучаемого в контекст культуры не происходит.
Безусловно, современные сложные информационные, технологические, финансовые и другие системы для успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакции, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге, даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним, не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных ориентиров личности.
Таким образом, затрагивая ценностные основания образования, мы неизбежно вступаем на поле педагогики культуры, которая несет всю полноту ответственности за целостность и ценность образования, выполняя
синтезирующую и смыслообразующую функции.
Именно осознанием необходимости рассмотрения образования в связи с культурой, а не в отрыве от нее и объясняется постоянный рост интереса к культурологическим проблемам образования в педагогической теории и практике на протяжении примерно двух столетий. В результате такого возросшего интереса появились и укоренились различные традиции рассмотрения взаимодействия культуры и образования. В педагогике XXI века четко прослеживается тенденция не только поисков и новых подходов к организации образования, но и иного, адекватного современной культуре и науке понимания его культурных особенностей и механизмов.
Сегодняшнее состояние системы образования объективно актуализировало потребность в рассмотрении таких понятий как ценность, ценностные ориентации, которые являются одними из самых сложных в философии, социологии, культурологи и психологии. Смысл этих понятий во многом определяется субъективной позицией исследователей. В результате получается не просто много определений ценностей, а разные понятия, которые пересекаются, имеют разную смысловую нагрузку.
В нашем исследовании ориентации студентов на социокультурные ценности мы придерживаемся понятия, что ценности - это некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого приятия, крайней желательности их воплощения. Ценностные же ориентации выступают как результат управления образовательным процессом, связанным с включением самих ценностей в структуру личности и руководство ими в практической деятельности. В этом случае ценности становятся личностным
достоянием, компасом, определяющим поведение и отношения человека.
Образование каждого человека складывается в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежала образовательным учреждениям.
Научные исследования говорят о том, что культурологический подход дает широкие возможности не только для описания факта взаимодействия культуры и образования, но и для глубокого осмысления и анализа сложных культурных механизмов образовательного процесса. С.Д. Давыдова и А.С. Аничкин, например, отмечают, что в педагогике все более и более утверждается культурологический подход к образованию, понимаемому как целенаправленный, построенный на научных основах процесс приобщения личности к культуре, в ходе которого осуществляется передача многовекового человеческого опыта (теоретического, ценностного, практического) от поколения к поколению и развитие его в соответствии с современными реалиями.
Изучением проблем культуры занимается специальная наука - культурология. Основателем этой науки считается американский ученый Л.О. Уайт (1900—1975). Культуру Л.О. Уайт рассматривает как целостную, самоорганизующуюся систему, включающую в себя, символический и технологический аспекты.
Имеется множество определений сущности культуры. Американские культурологи
А. Кребер и К. Клакхон отмечают огромный и всевозрастающий интерес к этому понятию, который выражается в том, что по их подсчетам, с 1871 по 1919 г. было дано всего 7 определений культуры, то с 1920 по 1950 г. у различных авторов они насчитали 157 определений данного понятия. В отечественной литературе готовность сопоставить различные дефиниции культуры позволила Л.Е. Кертману насчитать свыше 400 определений культуры.
Такое многообразие трактовок можно объяснить, прежде всего, тем, что культура выражает глубину и неизмеримость человеческого бытия. С другой стороны, и сам подход к культуре обусловлен во многом исследовательскими установками. Культура - это объект изучения не только философов, но и социологов, аксиологов, историков, культурологов, педагогов, психологов.
П.С. Гуревич выделяет некоторые специфические подходы к культуре в философии -«философско-антропологический, философско-исторический и социологический» [3, с. 19-25].
Первый выделяемый им подход - философско-антропологический. Культура в этом случае понимается как выражение человеческой природы. Она выводится из особенностей самого человека как особого рода сущего. Еще один подход к культуре, который П.С. Гуревич условно называет философско-историческим. Такой подход претендует на то, чтобы раскрыть механизмы порождения, возникновения самой человеческой истории. Человек каким-то непостижимым путем делает скачок от животного к самому себе, от природы к истории.
Еще один подход к трактовке культуры, выделенный П.С. Гуревичем - социологический. Культура здесь трактуется как фактор организации и образования жизни какого-либо общества. Подразумевается, что в каждом обществе есть некие культуротворческие «силы», направляющие его жизнь по организованному, а не хаотическому пути развития. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем и определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает все больше зависеть от произведенных им ценностей.
Анализ работ культурологического характера позволил нам выделить еще три наиболее распространенных подхода к культуре в культурологии - духовный, этносоциологиче-ский и ценностный.
Духовный подход ограничивает культуру исключительно сферой духовной жизни общества, производством и потреблением духовных ценностей. Этносоциологический подход рассматривает культуру как накопленный человечеством опыт социальной жизнедеятельности, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его приумножении.
В нашем исследовании ориентации будущих специалистов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности мы использовали ценностный подход, так как он позволяет рассматривать культуру как совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных обществом. Один из сторонников данного подхода В.И. Загвязин-ский выделяет в качестве сущностнозначимых для образования три положения: культура как система непреходящих ценностей, культура
как механизм передачи этих ценностей и опыта их реализации через традиции, и культура как способ трансляции и умножения ценностей, как творчество.
Таким образом, культура, с позиций ценностного подхода, это исторически сложившая совокупность ценностей, созданных умом и руками человека, а также совокупность знаний и умений, обеспечивающие ориентации личности в культурных ценностях. Поэтому культура выступает как способ ценностного освоения человеком действительности. Метод выявления ценностей, их присвоения, выступает как социокультурный процесс. Как способ освоения действительности, культура выступает не как набор или сумма, а лишь как ценностные элементы, взятые как целостность [7]. Следовательно, приобщение личности к культуре идет через ее ориентацию в культурных ценностях.
Из огромного числа различных подходов к сущности культуры можно сделать вывод, что культура чрезвычайно многообразна и мир культуры безграничен.
Вопросы взаимосвязи образования и культуры в процессе ориентации студентов на социокультурные ценности в настоящее время стали особенно актуальными. Возникают опасения, что в российской культуре может произойти размывание ее ценностного ядра, подмена «своих» ценностей «чужими». Так, сегодня большая обеспокоенность проявляется в связи с «американизацией» русской культуры.
Ценности - как на уровне личности, так и на уровне социума - обнажаются в ситуации кризиса (индивидуального или группового: смерть, пожар, бедствие) или конфликта (семейного, военного, политического, социального и т.п.). Э. Дюркгейм ввел понятие «аномии», обозначавшее состояние ценностнонормативного вакуума, характерного для переходных и кризисных периодов и состояний в развитии обществ, когда старые социальные нормы и ценности перестают действовать, а новые еще не установились: «Прежние боги стареют или умирают, а новые не родились» [4, с. 331]. Именно это состояние описывает Й. Хейзинг в «Осени средневековья», представляя картину страданий и смятенья, конфликта ценностей уходящей эпохи и возникновения в результате новых форм социокультурной реальности. Выраженная по понятным причинам конфликтность современной российской ситуации и является основанием для поиска таких форм образования, которые по-
зволяли бы людям сохранить целостность ядра культуры в определенных пределах.
Человек существо социальное, он не может жить и развиваться обособленно без сообщества людей. Общаясь и взаимодействуя с людьми, он при этом усваивает и принимает социальные правила и нормы, что можно рассматривать как процесс присвоения социокультурных ценностей на основе ориентации в них.
Социализация личности как процесс ориентации в социокультурных ценностях происходит во времени и в пространстве. Само пространство выступает как социокультурная среда, которая является динамичной по своему характеру и имеет сложную структуру.
Н.Б. Крылова характеризует социокультурную среду как конкретное, непосредственно данное каждой личности социальное пространство, посредством которого она активно включается в культурные связи общества и где она приобретает опыт самостоятельной культурной деятельности [5].
Человек, познавая культуру, общаясь через нее с окружающим миром, наполняется ценностями культуры, которые имеют прямое влияние на выработку личностных ценностей и ценностных ориентации. В свою очередь, человек может влиять на культуру, наполняя ее своими смыслами, ценностями и миропониманием. Поэтому культуросозидательная и культурообразующая функции образования предполагает ориентацию личности на воспитание Человека Культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды.
В ряде философских работ отмечается, что необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование [6].
Долгое время отечественная теория воспитания существовала в отрыве от теории культуры, а теория культуры оставляла вне поля своего внимания проблематику воспитания. В ряде последних педагогических публикаций была отмечена абсурдность подобного положения и показано, что воспитание есть не что иное, как овладение культурой. Нравственное воспитание - это овладение нормами и ценностями нравственной культуры, физическое - физической культуры и т.д.
В.Л. Бенин также отмечает неактуальность традиционного подхода в педагогике, при котором культура и образование рассматривают-
ся как автономные социальные сферы, и указывает на необходимость применения культурологического подхода в педагогике, который рассматривает образование как один из элементов культуры [2].
Следовательно, для изучения ориентации специалистов на социокультурные ценности профессиональной сферы деятельности необходим культурологический подход.
Н.Б. Крылова отмечает, что культурологический подход изменяет представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знание-вых и познавательных, снимает узкую научную ориентированность его содержания и принципов построения учебного плана, расширяет культурные основы и содержание обучения и воспитания, вводит критерии продуктивности и творчества в деятельность педагога и студента [5].
Изучение литературы показало, что культурологический подход в зависимости от исследовательских целей может применяться в контексте философской, культурной, психологической, педагогической антропологии, а также истории культуры и искусствознания. Нас же интересуют те области образовательной науки, в которых культурологический подход используется наиболее плодотворно. Поэтому мы считаем необходимым остановиться на некоторых, наиболее важных на наш взгляд, формах актуализации культурологических идей в образовании.
Одной из таких форм является кросс-культурный подход - совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурных ценностей на личность; а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность. В области психологии и антропологии данный подход разрабатывался Джоном и Беатрис Уайтингами.
Одним из перспективных направлений реализации кросс-культурного подхода в образовании можно считать идеи B.C. Библера, представленные в его концепции «Школа диалога культур». Воспитательный процесс в рамках этой концепции строится на том, что жизнедеятельность человека в своей основе диалогична, и личность свое духовное обогащение в процессе становления черпает не иначе, как в условиях диалога культур.
Новая педагогическая установка определяет необходимость перехода от «человека образованного» к «человеку культуры» и тре-
бует преобразования содержания образования, соединяющего в себе различные культуры, формы деятельности, ценностные и смысловые спектры. В своей концепции школы диалога культур B.C. Библер обосновывает теоретические положения программы. Он указывает на включенность старого знания в новое в процессе изучения культуры; на диалогизм разных культурных смыслов бытия; на общение людей, соединенных одной творческой задачей, где завязываются «узелки» и «точки удивления», которые в последующем станут основным предметом освоения.
Равноправное диалогическая коммуникация преподавателя и студента, как преодоление традиционного монологизма преподавателя, в процессе которого происходит «диалог культур», диалог того глубинного внутреннего пласта, характеризующего внутреннюю культуру личности, дают человеку обрести свой «стержень», раскрыть свою природную сущность и индивидуальность. При этом происходит открытие друг другу главных смыслов и ценностей с целью найти общие точки соприкосновения. В гуманистической, равноправной, ненасильственной педагогической коммуникации появляется возможность взаимовлияния и взаимообогащения.
Широко известен культурно-историчес-кий подход Л.С. Выготского (а также
А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия), в основе которого - идея интериоризации личностью соци-ально-символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными. Механизм интериоризации включает в себя: приобщение личности к культуре социума, ее наличным ценностям; включение личности в культурную коммуникативную деятельность; приобщение личности к различным источникам культурной информации; включение личности в процесс культурообразования.
В рамках культурно-исторического подхода целесообразно сослаться на культурноисторическую педагогику Е.А. Ямбурга, который утверждал, что такая педагогика потому и культурна, что передает последующим поколениям постоянные величины культуры, и исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда, при таком подходе, благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению.
Уважительное, достойное отношение к культуре, отмечает Е.А. Ямбург, возможно лишь при одном необходимом условии: духовной свободы личности. Вне духовной свободы мы в лучшем случае имеем дело с ког-нитивно-информационной (традиционной) педагогикой, адаптирующей специалиста к среде [8].
Павел Флоренский сказал, что культура -это та среда, которая взращивает личность, поэтому одной из задач педагогики во все времена является передача накопленного запаса знаний и умений последующим поколениям, а именно, передача культурного опыта, то есть задача культурно-историческая, которая определяет суть педагогики. В педагогической науке ученые выделяют культурноисторическую педагогику, как передачу духовно-ценностного опыта и когнитивноинформационную педагогику.
Культурологический подход также активно используется в разных формах и вариантах культурной психологии, которые ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в ее центр» (М. Коул,
С. Скрибнер, Р. Шведер). Основными идеями М. Коула являются прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов.
Здесь также мы считаем необходимым отметить интегративный культурофилософский подход: соединение идей культурологии и культурной антропологии с, основными концепциями современных гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин,
A.Я. Флиер и др.).
А.Я. Флиер дает определение педагогической культурологии. Он говорит о том, это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры.
Следующий подход, реализующийся в образовании - это неклассический подход, которых интересен синтезом идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии, с другой, и выявлением их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию (А.Г. Асмолов,
B.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).
А.Г. Асмолов критикует современное образование за то, что оно является когнитивным, информационным и оказывается в рамках идеала рациональности. Он указывает на то, что нашу ситуацию в образовании пронизывают несколько стереотипов классического мышления - «эволюционный снобизм», европоцентризм и лингвоцентризм. А.Г. Асмолов указывает, что данные стереотипы мешают нам видеть другие культуры и описывать иные пути мышления [1, с. 218].
Таким образом, постановка вопросов о взаимодействии культуры и образования, помогла нам сделать следующий вывод, о том, что в образовании должен действовать культурный императив (требование-принцип), обращенный, с одной стороны, к внутреннему миру личности, культурной индивидуальности, творческому потенциалу человека, а с другой стороны, к возможности и готовности образовательной системы обеспечить выполнение этого требования. Этот императив реализуется в рамках культурно-образовательного взаимодействия, что помогает сохранению, воспроизведению и обновлению основных социокультурных идей и ценностей.
Литература
1. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. пособие для вузов / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл-Академия, 2002. - 414 с.
2. Бенин, В.Л. Педагогическая культурология: курс лекций: учеб. пособ / В.Л. Бенин. -Уфа: Изд-eo БГПУ, 2004. - 515 с.
3. Гуревич, П.С. Философия культуры: пособие для студентов гуманит. вузов /П.С. Гуревич. -М.: АО «Аспект Пресс», 1994. -317с.
4. Дюркгейм, Э. Социология / Э. Дюрк-гейм. -М.: Наука, 2002. - 534 с.
5. Крылова, Н.Б. Культурология образования/ КБ. Крылова. -М.: НО, 2000. - 272 с.
6. Малькова, Т.П. Введение в социальную философию / Т.П. Малькова, М.А. Фролова. -М.: Роспедагентство, 1995. - 192 с.
7. Социология: наука об обществе / под ред. В.П. Андрущенко. - Харьков: Рубикон, 1996.-687 с.
8. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. -М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.
9. Kroeber, A.L. Culture. A Critical Review of Concepts and Definitions / A.L. Kroeber, C. Klu-chohn. - Cambridge-Massachusetts, 1952. -317p.
