CC BY
51
УДК 37.017.7
Е. Г. Белякова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ИДЕАЛ С ПОЗИЦИЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА
В условиях современного культурно-исторического процесса, когда создан мощный потенциал научного знания как средства воздействия на природный и социальный мир, и когда одновременно поликультурный глобализирующийся мир отличается неоднородностью и противоречивостью социальных интересов и ценностных систем, существенно возросла роль человека как осмысленного социокультурного субъекта. Осмысленность в данном случае означает не только понимание «предметной» сути вопроса, но и ценностную взвешенность принимаемых человеком решений. Соответственно, возникает потребность в проектировании образовательного процесса, в котором обеспечены условия для становления не только когнитивной, но прежде всего ценностно-смысловой сферы личности.
В современной образовательной ситуации значимыми остаются слова
A. Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как результате характерного смещения ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание, поскольку в образовании сохраняется доминирующая когнитивная направленность. В условиях технократической цивилизации, когда, говоря словами Г. С. Батищева, «нарушилось родство между познанием Истины, с одной стороны, и приобщением к Красоте и Добру - с другой» [1, с. 73], возникает разрыв предметных смыслов и «междусубъектных отношений».
Проблема актуализации ценностной стороны образования не является принципиально новой для педагогической науки. Трактовка образования как воспитания целостного человека в единстве духовно-нравственных, познавательных, деятельностных проявлений характерна для классиков отечественной педагогики (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев и др.). В 70-гг. ХХ в. была сформулирована идея изоморфности содержания образования целостному культурному опыту (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер,
B. В. Краевский и др.). Особая роль образования в процессе трансляции образцов ценностного отношения к миру обоснована в философии и культурологии (П. С. Гуревич, М. С. Каган, А. А. Гусейнов), в гуманно-личностной педагогике, личностно-ориентированном и личностно-развивающем образовании, смысловой педагогике, педагогической культурологии, педагогической аксиологии, педагогической герменевтике (Ш. А. Амонашвили, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, М. А. Холодная, А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, И. Е. Видт, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, А. Ф. Закирова и др.), в концептуальных положениях основателей целос-
тных педагогических систем, реализующих воспитательные функции (А. С. Макаренко, Е. А. Ямбург, А. Н. Тубельский, В. А. Караковский).
В настоящее время проблема ценностно-смыслового развития личности в образовательном процессе стала одной из приоритетных сфер научных исследований (А. А. Пелипенко, В. И. Слободчиков, В. П. Бездухов, Ю. М. Кулюткин, С. В. Белова, В. Е. Клочко и др.). На наш взгляд, особого внимания заслуживает вопрос о статусе ценностно-смысловой составляющей в составе идеала образованности.
Целью настоящей статьи является рассмотрение тенденций изменения образовательного идеала в связи с современными представлениями о ценностной природе научного знания, его взаимосвязи с культурными формами, транслирующими способы ценностного отношения человека к миру.
В образовании, обеспечивающем трансляцию социокультурного опыта новым поколениям, знание всегда признавалось его центральной ценностью. Именно категория «знание» выступает основанием для выделения особой стадии в развитии дидактики (зун-дидактика), на основе критики которой сформировались различные модификации классической модели обучения. Способ наполнения категории «знание» одновременно задает и специфику образовательной модели, поскольку его содержательная (предмет познания) и процессуальная (метод познания) стороны заключают в себе ориентиры для выведения идеала образованности.
В философии науки сложились представления об эволюции научного знания, для каждого этапа которой характерным является свой идеал научной рациональности [8]. В традиции классической рациональности научное знание строится как «объектное», то есть максимально очищенное от роли субъекта познания. Методологический стандарт в классической рациональности задается естествознанием и определяет стремление к максимальной объективности познания и ценностной нейтральности исследования.
В период неклассической рациональности научное знание становится полипарадигмальным, и его получение связывается с определенными процедурами, задаваемыми дисциплинарной матрицей исследования. В этом случае знание рассматривается уже не только как отражение внешнего объективно существующего «порядка вещей», а признается результатом исследовательской деятельности, позволяющей «извлечь» знание из реальности и проинтерпретировать его в соответствии с принятыми в научной традиции способами (Т. Кун, К. Поппер, И. Лакатос, М. Мастерман, С. Тулмин и др.).
Дальнейшее развитие представлений о сущности научного знания связано с углублением рефлексии ценностно-целевых оснований научного познания. Постнеклассическая рациональность формирует новый идеал рациональности, в соответствии с которым научное знание рассматривается как аксиологичное в своей основе, испытывающее на себя влияние вненаучных (социальных) и внутринаучных (когнитивных) ценностей, а также определяющееся личностными ценностями самого исследователя
(«личностное знание» М. Полани). В условиях постнеклассической рациональности особым предметом изучения становятся «человекоразмерные объекты» - сверхсложные системы, включающие в себя человека. Исследование такого рода объектов требует учета гуманистических ценностей. В. С. Степин пишет: «Научное познание начинает рассматриваться в контексте социальных условий его бытия и его социальных последствий как особая часть жизни общества, детерминируемая на каждом этапе своего развития общим состоянием культуры данной исторической эпохи, ее ценностными ориентациями и мировоззренческими установками» [9, с. 632].
Таким образом, преодолевается противопоставление науки и культуры, и прежде всего характерных для нее моральных систем. Соответственно формируется новое представление о сущности знания и способах его освоения, складываются предпосылки для видоизменения идеала образованности. Знание предстает как личностная ценность, как модель мира для субъекта образования, который, выстраивая свой жизненный проект, основывается на культурных ценностях и смыслах и пропускает их через свое сознание и опыт жизнедеятельности.
Развитие современных представлений о ценностной природе научного знания вносит характерные изменения во взаимоотношения когнитивной и ценностно-смысловой составляющих в составе образовательного идеала. В статье «Наука и культура» М. К. Мамардашвили говорит о взаимопроникновении рационально-научного и ценностного способов отношения человека к действительности: «культурой наука является в той мере, в какой в ее содержании выражена и репродуцируется способность человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источниками этого знания и воспроизводить их во времени и пространстве, то есть в обществе» [7, с. 42]. Идеал образованности необходимо включает ценностный компонент. Творческая реконструкция ценностных культурных форм в сознании и жизнедеятельности человека выступает необходимой составляющей содержания гуманитарного образования.
Для понимания тенденций трансформации современного образовательного идеала существенным является различение двух научных исследовательских программ - сциентизма и антисциентизма. А. А. Гусейнов указывает, что процессы в современном образовании являются реакцией на сциентистскую модель образования. Обновление образования заключается в поиске его новой модели, ориентированной на развитие целостного человека и утверждение его самоценности, уникальности, взгляда на роль человека как единственного источника продуктивного действия [3]. Ограничения на пути проектирования педагогических условий, определяющих мировоззренческую целостность человека, связаны с пониманием обучения и воспитания как двух различных по сути процессов, противопоставлением научно-теоретических знаний о мире и мира ценностей и смыслов в составе содержания образования.
Сциентистскому подходу к определению содержания образования как освоения научного знания в качестве средства воздействия человека на объективную действительность можно противопоставить гуманитарно-ориентированные подходы, включающие в содержание образования культурные образцы ценностного отношения человека к миру.
Антисциентистские образовательные подходы отличаются акцентированием ценностно-смысловой составляющей культурного опыта в содержании образования. Приоритетное место в педагогическом процессе занимают методы гуманитарного познания, обеспечивающие многомерный взгляд на предмет, что не исключает необходимости рационального знания, но одновременно преодолевает его частичность, неполноту, дискретный характер. Осмысленное восприятие культуры, выработка собственных ценностей и смыслов субъектов образования предполагают специфические формы освоения содержания образования и обеспечиваются особыми процедурами и условиями в учебно-воспитательном процессе (интерпретация, построение нарративных текстов, диалог смыслов, смысложизненное проектирование и т. д.).
В современной науке широко представлены интегративные исследовательские программы, стремящиеся преодолеть границы сциентистской и антисциентистской моделей познания, воссоздать целостную картину мира и синтезировать различные способы его понимания.
К интегративным проектам, которые создают предпосылки для формирования нового идеала образованности, можно отнести философскую герменевтику (Х. Г. Гадамер), определяющую способ интеграции форм отношения человека к миру на уровне его сознания посредством языковой культуры. Герменевтические методологические ориентиры изменяют позицию субъекта образования, акцентируют его активность, интенциональность, способность к осмыслению реальности через призму сложившихся культурных форм, подчеркивают присущее человеку конструирование собственных уникальных вариантов моделей мира. Образование должно направляться на развитие понимания как сущностной способности человека, выражающей способ его бытия в мире. Результатом образования становится построение обучающимся целостной, развивающейся многомерной картины мира и себя в этом мире.
Таким образом, интеграция содержания образования может реализовы-ваться на уровне индивидуального сознания обучающегося, совершается благодаря его внутренней активности, когда на основе культурного опыта обучающийся выстраивает собственный осмысленный жизненный мир. Созвучным данному подходу является мнение А. А. Леонтьева, научного руководителя программы «Школа 2100»: «Образ мира у ребенка - это не абстрактное, холодное знание о нем. Это не знания ДЛЯ МЕНЯ: это МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ» [6, с. 18].
Интегративный характер носят также попытки унификации культурного опыта в форме текста в семиотических исследованиях (Ю. М. Лотман). Применительно к проблеме соотношения ценностных и «предметных» составляющих в образовательном идеале интерес представляют современные исследования культуры как особого социально-информационного поля, включающего в свой состав два типа универсалий - знания об объективной действительности и ценностные отношения человека к миру, выраженные в специфических формах, которые неотделимы от человеческой субъективности.
A. Я. Гуревич оценивает категории культуры как универсальные понятия, которые образуют «модель мира», «ту «сетку координат», при посредстве которых люди воспринимают действительность и строят образ мира, существующий в их сознании [2].
B. С. Степин рассматривает категории культуры как некие мировоззренческие универсалии культуры, смыслы которых «определяют категориальный строй сознания в каждую конкретную историческую эпоху» [9, с. 275]. Мировоззренческие универсалии аккумулируют исторически накопленный социальный опыт. Человек определенной культуры оценивает, осмысливает и переживает мир, сводит в целостность все явления действительности, попадающие в сферу его опыта, в опоре на систему данных универсалий. При этом их конкретно-историческое содержательное наполнение происходит в процессе жизни человека, когда он обращается к культуре как источнику процесса смыслообразования.
В. А. Конев предлагает идею о взаимосвязи системы формальных категорий культуры с внутренним миром личности, способом структурирования человеческой души. «Любовь, вера, надежда и мудрость характеризуют состояние человеческой души и существуют всегда как переживание конкретного человека, но истоки их - в логике строения культуры, в способности культуры определенным образом организовывать жизнь своего содержания.
Таким образом, неся в себе основания формирования важнейших чувств и переживания человека, культура тем самым обеспечивает способность своей реализации в действиях конкретных людей. Структура культуры как форма организации и предъявления человеку значимого бытия и структура внутреннего мира человека (логика его души) подобны, они строятся на одних основаниях» [4, с. 128]. Основываясь на приведенных выше исследованиях, можно говорить о формировании образовательного идеала - «человека культуры», об образовательном процессе, в котором через освоение культурных форм (предметности культуры и ее ценностно-смысловых социокодов), не противопоставляемых друг другу, а в равной степени необходимых для построения целостного миропонимания, происходит становление человека в единстве его интеллектуальных, духовно-нравственных и деятельност-ных проявлений.
Преодоление сциентизма в образовании может быть достигнуто при условии расширения идеала образованности до целостного миропонимания человека. Решение данной задачи имеет реальное воплощение в современных образовательных системах. Несмотря на то, что методологически исходным основанием педагогического целеполагания в развивающем обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков), личностно ориентированном обучении (В. В. Сериков, И. Я. Якиманская, Н. А. Алексеев, А. В. Хуторской) выступает развитие интеллектуальной сферы личности, образовательные технологии развивающего образования решают целостную задачу формирования эмоционально-волевой сферы, нравственных сторон личности, опыта практической деятельности, творчества обучающихся.
В рамках компетентностного (личностно-деятельностного) подхода предметом освоения становятся универсальные способности человека, позволяющие не только понимать, но и самостоятельно приобретать и использовать знание применительно к принципиально новым ситуациям. В личностно ориентированном воспитании (Е. В. Бондаревская, Н. А. Алексеев) предметом освоения становится целостная культура, что предполагает расширение гуманитарной компоненты содержания образования. В педагогической герменевтике исследуется развитие личностных смыслов в процессе интерпретации текстов культуры (А. Ф. Закирова). В витагенном образовании (А. С. Белкин) смыслообразование реализуется через связь содержания образования и витагенного опыта личности, а смысл приобретает многомерность в результате его разностороннего осмысления и встраивания в различные смыслообразующие контексты.
Развитие ценностей и смыслов обучающихся (воспитанников) реализуется через систему воспитательных отношений (А. С. Макаренко, Л. Коль-берг, А. Н. Тубельский, О. С. Газман, В. А. Караковский, Е. А. Ямбург). В данном случае механизмы понимания и смыслообразования обеспечивают трансляцию культурных ценностей и смыслов через организованную, ценностно-опосредованную жизнедеятельность в педагогическом сообществе педагогов и воспитанников. С позиций культурологической школы (И. Е. Видт, Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова) интериоризация ценностей культуры происходит при условии включения ученика в педагогическую культуру, в которой системообразующим элементом выступает педагогический идеал - «человек культуры» и средства его достижения, реализующие принятые ценности на уровне педагогической коммуникации.
В Концепции государственного стандарта общего образования нового поколения (2008 г.), разработанной на основе личностно-деятельностного подхода, специально оговаривается смысловая ориентация современного образования, указывается, что деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, что выражается в переходе от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (то есть от ориентации на
учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов) [5].
Таким образом, можно сделать вывод о проникновении в современный образовательный процесс новых подходов к определению идеала образованности, общая тенденция которых заключена в поиске путей интеграции «предметной» и ценностной составляющих содержания образования, средств, обеспечивающих формирование осмысленного, ценностно-опосредованного отношения обучающегося к действительности.
Ценностно-смысловой подход в образовании, при условии его интеграции с достижениями когнитивно-ориентированных подходов, по своей сути означает переопределение цели образовательной деятельности, которая направляется на достижение нового качества образования - осмысленного знания, которое способно выступать для современного человека средством решения жизненных задач, быть инструментом разрешения практических ситуаций различного характера. Осмысленное знание - результат особой «работы понимания» (В. П. Зинченко), в ходе которой субъект понимания извлекает на основе культурного опыта свой собственный -личностный - опыт знания, умения и понимания, являющийся продуктом его самостоятельной активности в образовательной среде. С точки зрения ценностно-смыслового подхода понимание направляется на ценностную сторону предмета понимания («значимость»), позволяет воспринимать его с позиций «должного», то есть через призму ценностных категорий. Образовательный процесс выстраивается как гуманитарный, обеспечивающий становление духовно-нравственной основы личности.
Смыслообразование в педагогическом процессе - это развитие индивидуальных смыслов и обретение ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. «Взращивание» личностного смысла происходит как расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции, как оформление системы смысло-жизненных приоритетов личности. Знание (культурный опыт) выступает как средство развития личности и обогащения индивидуального социальным, создает возможности осмысленной жизнедеятельности человека в современном мире на основе освоенного содержания образования.
В качестве цели и результата образования выступает осмысленное лич-ностно-ценное знание, или культурно-опосредованное осмысленное отношение к миру и себе на базе освоенных знаний, которое интегрирует в себе предметную и ценностную стороны содержания образования. Данные компоненты имеют взаимодополнительные и иерархические отношения. Ценностно-смысловой подход позволяет снять внутренние противоречия когнитивно-ориентированного образования, восстанавливает целостность развития личности в педагогическом процессе, поскольку устанавливает иерархию ценностей в образовательном идеале, вынося в качестве при-
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФОРМАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ...
оритетной образовательной цели формирование ценностно-смысловой сферы личности обучающихся (воспитанников) как интегративной основы личности.
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Истина и ценности // Познание в социальном контексте [Текст] / Г. С. Батищев. - М.: РАН, 1994. - С. 61-78.
2. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры [Текст] / А. Я. Гуревич: М., 1972. - 318 с.
3. Гусейнов, А. А. В каком смысле мы можем говорить о кризисе образования? [Текст] / А. А. Гусейнов // Наука и образование на пороге третьего тысячелетия: М.: ИФ РАН, 2001. С. 3-26.
4. Конев, В. А. Категориальная структура культуры [Текст] / В. А. Конев // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия. Филология». - 2007. - № 1. - С. 122-131.
5. Концепция государственного стандарта общего образования нового поколения. - адрес ссылки в Интернет: http://standart.edu.ru/catalog. aspx?CatalogId=262.
6. Леонтьев, А. А. Педагогика здравого смысла [Текст] / А. А. Леонтьев // «Школа 2000...». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. М., 1997. - С. 18-20.
7. Мамардашвили, М. К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований [Текст] / М. К. Мамардашвили. - М., 1982. -С. 38-57.
8. Степин, В. С., Горохов, В. Г., Розов, М. А. Философия науки и техники [Текст] / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. - М.: Изд-во «Гардарики», 1999 г. - 400 с.
9. Степин, В. С. Теоретическое знание. Структура, история, эволюция [Текст] / В. С. Степин. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.
УДК 378.02
О. Н. Кравченко
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ФОРМАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ВУЗОВСКОГО УЧЕБНИКА ПО ПРИКЛАДНЫМ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы наметить пути совершенствования традиционного вузовского учебника по прикладным гуманитарным дисциплинам <далее - традиционный учебник/учебник традиционного формата - О.К.>, разрабатываемого на основе интеллектуально-компетен-тностного подхода с учетом новых информационных технологий. Предпо-
