Вопросы оптимизации учебного планирования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

В профессиональной пробе мы выделяем три аспекта: технологический, ситуативный и функциональный, интеграция которых позволяет воссоздать целостный образ профессии. Технологический аспект характеризует операционную сторону профессий и позволяет выявить уровень владения учащимися определенными профессиональными умениями. Задания этого аспекта включают упражнения на отработку приемов работы орудиями труда. Ситуативный аспект воспроизводит содержательную сторону профессиональной деятельности, определяет предметно-логические действия, входящие в нее. Выполнение этих заданий потребовало от учащихся определенных мыслительных действий на основе опыта и знаний, приобретенных в процессе подготовки к пробе. Функциональный аспект отражает структурно-функциональную динамическую сторону профессиональной деятельности. Соответствующие задания направлены на моделирование профессиональной деятельности в целом и активизируют тем самым потребности, установки, цели и мотивы, определяющие направленность на эту деятельность.

Изучая в процессе педагогического эксперимента сформированность образа Я, способность к анализу профессиональной деятельности и готовность к профессиональным пробам как составляющие интегративного критерия - допрофессиональной компетентности обучаемого, мы ставили задачей нашего исследования выделение ее уровней в процессе профессионального самоопределения личности. С этой целью был проведен кластерный анализ полученных экспериментальных данных, с помощью которого выделены следующие уровни сформи-рованности допрофессиональной компетентности у обучаемых: информационно-ознакомительный; формально-репродуктивный; продуктивно-исполнительский; рефлексивно- оценочный; инициативно -творческий. Приведенная методика исследования эффективности профессионального самоопределения личности в процессе довузовской подготовки, результаты, полученные по каждому компоненту интегрального критерия до-профессиональной компетентности, убедительно демонстрируют положительную динамику их уровней, особенно инициативно-творческого, направленность обучаемых

в ходе довузовской подготовки на самосовершенствование, понимание ими того, что возможности человека почти не ограничены и в первую очередь в жизни необходимо добиваться наиболее полной их реализации.

Литература

Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис. ... д-ра пси-хол. наук / М.Р. Гинзбург. М., 1996. 48 с.

Залученова, Е.А. Методы психолого-пе-дагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения / Е.А. Залученова, В.К. Зарецкий, Л.А. Ненашева. М., 1995. 168 с.

Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

Кулагин, Б. В. Основы профессиональной психодиагностики / Б.В. Кулагин. Л., 1996. 124 с.

И.Л. ШИШКИНА ( Славянск-на-Кубани)

ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

Представлена процедурная схема оптимизации учебного планирования методической системы обучения конкретной дисциплине студентов вузов, которая представляет собой теоретический модуль конструирования программы курса, дополненный инструментальным модулем оптимизации планирования, гарантирующего улучшение учебных результатов на всех этапах обучения в педагогическом вузе.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., роль образования определяется задачами перехода к демократическому и правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. На современном этапе развития России образование в его неразрывной органичной связи с наукой становится все более мощным фактором повышения эффективности и конкурентоспособности отечественной экономики, национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина.

© Шишкина И.Л., 2008

Оценивая состояние российской системы образования, необходимо отметить, что устаревшее и перегруженное содержание образования не обеспечивает выпускникам фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века. Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Среди основных условий достижения нового качества профессионального образования можно выделить:

- отработку различных моделей интеграции среднего и высшего профессионального образования;

- оптимизацию методов обучения, включая информатизацию образования;

- углубление интеграционных и междисциплинарных программ высшего профессионального образования, базирующихся на современных высоких технологиях.

Первое из этих условий непосредственно связано с процессом вхождения России в Болонский процесс, сущностью которого является использование европейской кредитно-модульной системы. Второе условие предполагает разработку современного дидактического обеспечения методической системы преподавания, базирующегося на рейтинговых системах как технологической основе формирования внутренних мотивационных факторов обучающихся. Третье условие подчеркивает необходимость проектирования учебного процесса в соответствии с требованиями теорий менеджмента качества образовательного процесса.

Актуальность исследования модульнорейтинговой технологии мотивации учебной деятельности на основе педагогического тестирования основывается на существующих противоречиях между:

- необходимостью модульного построения учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов и их перегруженностью фактическим материалом, не оказывающим существенного влияния на понимание изучаемых явлений;

- современными тенденциями расширения самостоятельной работы обучающихся на основе педагогической поддержки и преимущественно лекционной подачей материала в форме монолога, приводящей к

механическому запоминанию и воспроизведению;

- потребностью объективной оценки учебных достижений с помощью педагогических тестов и преобладанием в образовательной практике субъективных форм диагностики.

Таким образом, развитие современных образовательных технологий можно рассматривать в двух взаимно дополняющих друг друга направлениях:

1) расширение возможностей технических средств обучения через внедрение информационно-коммуникационного обеспечения;

2) совершенствование методической системы преподавания на основе внедрения модульного структурирования учебных программ, применения проблемного метода и метода проектов, а также стандартизованных педагогических тестов.

В основе этих направлений лежит идея о том, что существуют общие закономерности процесса обучения, с помощью которых можно построить единую систему обучения, обеспечивающую эффективные образовательные функции в отношении всех или подавляющего большинства учащихся. Образовательная технология позволяет, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение чётко сформулированных целей. Ориентация на комплексную цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные обучающие эпизоды -все это в итоге создает воспроизводимый обучающий цикл, состоящий из следующих моментов:

- планирование обучения на основе точного определения его желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий обучающихся;

- предварительное оценивание уровней достижений;

- обучающая фаза (совокупность учебных процедур);

- оценка результатов обучения;

- коррекция хода обучения на основе оперативной обратной связи.

При решении поставленной задачи по этой методике основной проблемой является выделение связи педагогических измерений с внутренними мотивационными факторами обучающихся. Рассматриваются основы теории педагогических измерений, непосредственно связанные с подбо-

ром критериев латентных переменных, характеризующих состояние образовательного процесса; создание критериальных показателей, в качестве которых можно рассматривать компетентностно-ориентирован-ные тестовые задания; разработка рейтинговых систем на основе индикаторных переменных, фиксируемых с помощью интервальных оценочных шкал. Если в качестве латентной переменной выбирается компетентность обучающегося, а в качестве критериев рассматриваются оценки по шкале Европейской системы переноса кредитов (ECTS), то в результате разработки соответствующих тестовых заданий индикаторные переменные способны характеризовать внутренние мотивационные факторы обучающихся.

Теория образовательной квалиметрии (Сафонцев 2006) позволяет на основе принципов инвариантности и дискретности, а также технологии стандартизации педагогических тестов оценить не только уровни учебных достижений, но и возможности обучающихся продолжать образование. Данная личностная характеристика непосредственно связана с внутренней мотивацией индивида, помимо которой различают внешнюю мотивацию, возникающую в силу зависимости профессиональной карьеры от результатов обучения; процессуальную мотивацию, формирующуюся в процессе осознания полезности выполняемой им работы; вторичную мотивацию, связанную с рефлексией результатов педагогических измерений и традиционных форм текущего контроля.

Поскольку процедура педагогических измерений непосредственно связана с формированием вторичной мотивации, результаты тестирования можно рассматривать в качестве одного из внутренних факторов мотивации повышения собственной компетентности. Педагогическое тестирование является обязательным элементом компе-тентностно-ориентированного образования, обеспечивающим эффективность его рейтинговой составляющей.

Цели образования выполняют системообразующую функцию. Технология постановки комплексных диагностических целей является важнейшим исходным условием педагогической технологии. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит диагностическое обеспечение учебного процесса. Существенным фактором

для построения системы комплексных целей применительно к педагогическому образованию, по нашему мнению, является необходимость усиления прикладной направленности преподавания всех учебных дисциплин в педвузе, что связано с выдвижением на первый план идеи преемственных связей с соответствующими школьными предметами.

Обязательным элементом разработки методической системы преподавания является учебное планирование, понимаемое нами как итерационный процесс по преобразованию педагогической практики, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом, меняющимися условиями и стандартами. Согласно традиционным представлениям, методическая система преподавания учебной дисциплины представляет собой определенную совокупность компонентов, образующих единое целое и обеспечивающих эффективную взаимосвязь со смежными дисциплинами. С целью оптимизации учебного планирования предполагается использовать совокупность взаимосвязанных коррективов содержания, методов, средств и организационных форм обучения, необходимых для усиления целенаправленного, строго определенного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Учебное планирование в рамках конкретной дисциплины регламентируется учебным планом специальности и рассматривается нами как непосредственное продолжение планирования более высокого уровня. В период вхождения нашей страны в Болонский процесс оно усложняется необходимостью перевода учебных планов на систему зачетных единиц (кредитов), модульного структурирования учебных программ и оснащения их стандартизованными педагогическими тестами с целью осуществления мониторинговых исследований на основе рейтинговых баллов студентов.

Формирование учебного плана специальности относится к классу слабоформа-лизованных, слабоструктурированных задач с расплывчатыми ограничениями, неполными и нечеткими данными. Анализ работ, выполненных по данной теме (Герман 1995; Романец 1981), позволяет выделить подходы к решению задач формирования учебных планов и программ, осно-

ванные на построении дерева целей; организации модульного обучения.

Разработка учебного плана на основе дерева целей подготовки специалиста относится к методикам системного анализа, который предполагает декомпозицию целей по определенным признакам, способствующую выявлению новых функций и задач. Каждой цели ставится в соответствие одна или несколько структурных единиц учебного плана. После этого решается задача по определению требований к содержанию дисциплины.

Ориентируясь на методику организации модульного обучения, прежде всего необходимо определить дидактическую единицу на роль учебного модуля, основным свойством которого является возможность сформулировать комплексную цель обучения. Затем на основе построения графа логической структуры предмета, в котором указываются не только внутрипред-метные, но и межпредметные связи, определяется содержание модуля. Для каждого модуля оценивается временной промежуток изучения программного материала и по выбранному критерию оптимизации производится распределение модулей по учебным неделям.

В результате сравнительного анализа известных концепций проектирования учебного процесса создана теоретическая модель, позволяющая добиться оптимизации учебного планирования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. Основными элементами данной модели являются:

1) анализ целевого и содержательного компонентов государственного образовательного стандарта с точки зрения формирования профессиональной компетентно -сти будущего специалиста;

2) установление взаимосвязей между различными разделами дисциплины (внут-рипредметные связи), с соответствующей школьной дисциплиной (преемственные связи), с другими вузовскими дисциплинами (межпредметные связи);

3) структурирование и синхронизация содержания учебной дисциплины в процессе разработки модулей;

4) осуществление итерационного цикла:

а) разработка тематической матрицы с

помощью оптимизации структуры и содержания для каждого модуля,

b) количественный (временной) анализ содержания каждого модуля и составление матрицы временных связей для него,

c) составление тестовых заданий по каждому модулю, разработка интегративного теста,

d) осуществление учебного процесса по разработанному тематическому плану, проведение тестирования,

e) математическая обработка результатов тестирования, статистический анализ качества разработанного теста, получение матрицы временной трансформации,

f) педагогический анализ результатов тестирования, определение оптимизационных мер;

5) возврат к началу итерационного цикла.

На основе разработанной теоретической модели создана математическая модель межпредметного баланса, основанная на учете устойчивых временных связей тем конкретного учебного курса между собой и темами других учебных дисциплин. Планируемые временные затраты прямо пропорциональны объему программного материала и обратно пропорциональны долям правильных ответов на задания педагогических тестов. Статистическая обработка полученных данных осуществляется с помощью электронной таблицы в редакторе Microsoft® Excel (Шишкина 2005).

Пакет обрабатывает тематические планы модулей (матрицы временных связей), в которых указаны временные затраты на изучение основных тем модуля (с учетом лекционных, практических и лабораторных занятий). Каждая тема разбита на временные разделы, направленные на изучение материала, зависимого от уровня знаний студентов по другим темам, в том числе из смежных учебных дисциплин. По результатам учебного процесса проводится тестирование, включающее 1 - 2 задания по каждому временному разделу тематического плана. После обработки результатов тестирования выводятся временные оценки степеней освоения учащимися отдельных тем модуля и всего модуля в целом. Математическая обработка завершается корректировкой тематического плана. В крайнем правом столбце этого плана указываются временные промежутки, рекомендуемые для учета во время составления нового варианта тематического плана. Последняя

ячейка столбца содержит общее число академических часов, отводимых на данный модуль. Содержание этой ячейки можно корректировать. Изменения при математической обработке автоматически учитываются электронной таблицей.

Переход от старого варианта тематического плана к новому связан с внесением изменений, представленных в отдельной таблице (матрице временной трансформации). Отрицательное число в ячейке этой таблицы говорит о том, что раздел темы (или вся тема) освоен студентами достаточно хорошо. Абсолютная величина этого числа показывает время (в академических часах), на которое можно уменьшить изучение данной темы без существенного изменения степени ее освоения.

Важно знать, что содержание итоговых таблиц носит рекомендательный характер. Они показывают лишь относительную оценку степени освоения отдельных тем. Преподаватель не обязан следовать рекомендациям вслепую. Например, изменения тематического плана можно вообще избежать путем внедрения в учебный процесс, в частности в процесс преподавания «заваленной» темы, новой учебно-методической технологии. Это позволит использовать отведенное учебное время с большей эффективностью, исправит обнаруженный перекос и повысит степень освоения всего курса.

Литература

Герман, О.В. Введение в теорию экспертных систем и обработку знаний / О.В. Герман. М.: ДизайнПРО, 1995. 255 с.

Романец, В.А. Методические указания по совершенствованию методики научно обоснованного составления учебного плана специальности / В.А.Романец. М.: МИСиС, 1981.

Сафонцев, С.А. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа: монография / С.А. Сафонцев, О.И. Шами-льян. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006. 102 с.

Шишкина, И.Л. Вопросы оптимизации содержания учебного курса и педагогического теста / И.Л. Шишкина, А.Б. Шишкин // Педагогические измерения. М.: НИИ школьных технологий, 2005. №2. С. 55 - 62.

Е.В. ШИПИЛОВА (Волгоград)

СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Рассматривается структура пониженной обучаемости. Дана характеристика уровней обучаемости учащихся с трудностями в обучении.

Термин «обучаемость», означающий познавательную активность субъекта и его общие способности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности, был введен в середине ХХ в. (Ананьев 1962; Рубинштейн 1946, 1957, 1960; Калмыкова 1961; Менчинская 1966). Методологическая позиция научного направления, исследующего обучаемость в общем виде, оформилась в советской психологии в 1920 - 1930-е гг. в трудах ее основоположников П.П. Блонского и Л.С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. По Выготскому, обучение, ведущее за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

Анализ литературы показал, что обучаемость учеными понимается неоднозначно: как восприимчивость к знаниям (Б.Г. Ананьев); как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус и др.); как свойство нервной системы динамичность, т.е. скорость образования временной связи (В.Д. Небыли-цын); как способ к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгар-ник, С.Я. Рубинштейн); как эмпирическая характеристика познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская и др.).

Признаками обучаемости являются активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образо-

© Шипилова Е.В., 2008