CC BY
237. Рыдина Ю.В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория // Молодой ученый. 2011. - № 1. - С. 228-232.
Педагогика
УДК 371
старший преподаватель Гойкочеа Моралес Лоренсо Бенхамин
Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (г. Москва); доцент, кандидат философских наук Капустина Дарья Михайловна
Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет) (г. Москва)
ВОПРОСЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Статья посвящена вопросам лингвистического образования, а именно: развитию межкультурной коммуникации при обучении испанскому языку. Автором рассматриваются условия обеспечения максимально эффективной коммуникации культур, заключающейся во взаимодействии с сохранением национальной самобытности и сосуществующих языков, а также их носителей. Особое внимание уделяется использованию метода моделирования во время преподавания второго иностранного языка (испанского) в рамках обучения в неязыковом вузе. Объектом исследования стала коммуникативная ситуация «Завершение телефонного разговора на испанском языке», рассматриваемая как модель межкультурного общения. Автором приводятся ключевые фразы используемые носителями испанского языка при завершении телефонного разговора. Практическая значимость работы состоит в возможности применения коммуникативной ситуации в практике преподавания испанского языка, что будет способствовать развитию у студентов межкультурной коммуникации и повышению интереса к изучаемому языку.
Ключевые слова: иностранный язык, лингвистическое образование, межкультурная коммуникация, испанский язык, телефонный разговор, коммуникативная ситуация.
Annotation. The article is devoted to the issues of linguistic education, namely: the development of intercultural communication in teaching Spanish. The author considers the conditions for ensuring the most effective communication of cultures, which consists in interaction with the preservation of national identity and co-existing languages, as well as their native speakers. Special attention is paid to the use of the modeling method during the teaching of a second foreign language (Spanish) in the framework of training in a non-linguistic university. The object of the study was the communicative situation "The end of a telephone conversation in Spanish", considered as a model of intercultural communication. The author gives the key phrases used by native Spanish speakers at the end of a telephone conversation. The practical significance of the work is the possibility of applying the communicative situation in the practice of teaching Spanish, which will contribute to the development of students ' intercultural communication and increase interest in the language being studied.
Keywords: foreign language, linguistic education, intercultural communication, Spanish, telephone conversation, communication situation.
Введение. В условиях продолжающегося глобального научно-технического развития приоритетом становится межкультурное общение, главной задачей которого является сохранение уважения, терпимости и обеспечение максимального взаимопонимания [5, с. 6]. Современный мир меняется, общественные процессы каждый день требуют новых решений, и российское общество, в том числе, стоит на пути обеспечения максимально эффективной коммуникации культур, заключающейся во взаимодействии с сохранением национальной самобытности и сосуществующих языков, а также их носителей [3, с. 237].
Признаками XX века с точки зрения социологии стала возросшая мобильность людей, а также непрекращающееся развитие Интернета и других средств массовой информации. С учетом данных факторов лингвисты и методисты вынуждены были пересмотреть взгляды на задачи, возникающие в процессе обучения иностранным языкам. Очевидной необходимостью стало формирование умения употреблять средства общения адекватно складывающейся ситуации коммуникации. С точки зрения социолингвистики язык является средством социального взаимодействия, а значит, требует отдельного изучения в рамках коммуникативно-ориентированного метода, чему поспособствовало развитие таких проблематик как дискурсивный анализ, отношения между знаковыми системами, теория речевых актов [2, с. 80].
Актуализируя данную работу, стоит отметить использование метода моделирования во время преподавания второго иностранного языка в рамках обучения в неязыковом вузе. Объектом исследования стала коммуникативная ситуация «Завершение телефонного разговора на испанском языке», рассматриваемая как модель межкультурного общения.
Изложение основного материала статьи. В современной теории обучения иностранному языку появляются новые аспекты, связанные со смежными науками - социологией, педагогикой, возрастной психологией, психолингвистикой, дидактикой, лингводидактикой, лингвострановедением, диалектологией, и т.д. Еще недавно в вопросах изучения других языков образовательная система руководствовалась социальным запросом общества и государства, а также экономическими и политическими причинами в условиях международных перемен. Учитывая национальную и культурную специфики осуществления речевой деятельности, необходимо трансформировать накопленные знания в рамках межкультурной коммуникации. Однако, в российской науке этому направлению пока не уделяется достаточного внимания [4, с. 56].
Под речевым воздействием в широком смысле необходимо понимать передачу информации субъектом, как произвольную, так и непроизвольную, в отношении реципиента либо группы реципиентов. Это происходит во время речевого общения, производимого в устной или в письменной формах. Реализуется речевое воздействие, основываясь на символических средствах лингвистического, паралингвистического и нелингвистического характеров. Высказывания строятся и определяются сознательными и бессознательными целями коммуникации, которая, в свою очередь, зависит от предмета и темы речевого обмена, коммуникативной и информационных задач, а также могут быть обусловлены влиянием конкретных
знаковых ситуаций и пресуппозиций. Рецепиент речевого воздействия получает в результате принятых сообщений определенный результат - коммуникативный эффект [1, с. 11].
Данная статья посвящена навыкам телефонного общения на иностранном языке как моделированию межкультурного взаимодействия.
Давая определение телефонному разговору, важно упомянуть, что этот процесс всегда ограничен по времени и является дистантным в пространстве, а также происходит с использованием специальных технических средств. В телефонном разговоре отсутствует визуальный контакт, усиливая нагрузку на устно-речевые навыки взаимодействия коммуницирующих партнеров.
Для общения по телефону характерны:
- речь среднего темпа и обычной громкости,
- тяготение к лаконичному построению фраз,
- высокая информативность,
- логичное и однозначное выражение своих идей,
- внимательность к произношению слов (особенно в отношении фамилий и упоминаемых чисел),
- грамотное построение речи, избегание повторов,
- дружелюбный и спокойный тон,
- доброжелательное отношение к реципиенту, вежливое и тактичное.
Рассмотрим реплики, наиболее характерные для конечного этапа телефонного разговора на испанском языке.
I. Предфинальные реплики
1. Están entrando otra llamada 1. Сейчас мне звонят по другой линии
2. Bueno 2. Хорошо
3. ¡Bueno pues! 3. Ладно, хорошо!
4. Bueno, ¿hemos terminado? 4. Хорошо, мы закончили?
5. Ya, hemos terminado 5. Мы закончили, уже
6. Por hoy basta 6. На сегодня хватит
7. Ahora basta 7. Баста, пока
8. ¿No me tienes que decir más? 8. Ты не хочешь мне больше ничего
9. Bueno, vale сказать?
10. Ya, lo dejamos 9. Хорошо, договорились
11. Me está llamando mi madre 10. Давай, довольно и так
12. En esto (eso) quedamos 11. Мама мне звонит
13. Aquí quedamos 12. Договорились на этом
14. Bueno, ¡cortemos! 13. Так договорились
15. Eso es todo 14. Хорошо прекратим!
16. ¡Bueno!, me despido 15. Это всё
17. Bueno, eso era lo que tenía que decirle (te) 16. Хорошо, прощаюсь
17. Ну, это то, что я хотел сказать тебе
II. Собственно прощальные реплики
1. Adiós! Прощай!
2. Hasta luego! Пока
3. Hasta pronto! До скорого!
4. Hasta la vista! До свидания!
5. Hasta mañana! До завтра!
6. hasta la tarde! До вечера!
7. hasta la noche! До вечера! (как стемнеет)
III. Реплики-пожелания
1. Que (Ud.) lo (la) pase bien! 1. Проводите время хорошо!
2. Que pase bien! 2. Проводите время хорошо!
3. Que descanse bien! 3. Отдохните хорошо!
4. Que tenga (tengas) un buen día de trabajo! 4. Хорошего вам (тебе) рабочего дня!
5. Que lo (la) disfrute! 5. Наслаждайтесь!
6. Que lo (la) goce! 6. Наслаждайтесь!
7. Que le vaya (muy) bien! 7. Всего вам хорошего!
8. Que esté muy bien! 8. Пусть вам будет хорошо!
9. Que se conserve bien! 9. Держитесь!
10. Cuídese mucho! 10. Берегите себя!
11. Que Dios lo (te bendiga)! 11. Да благословит вас Бог!
IV. Реплики-просьбы
1. Llame (llámeme) 1. Позвоните (позвоните мне)
2. Espero su llamada 2. Жду вашего звонка
3. No deje de llamarme 3. Не переставайте звонить мне
4. Llámeme nomás 4. Просто позвоните мне
5. Llegue (lléguese por aquí) 5. Приезжайте(приезжайте сюда)
6. No se pierda 6. Не пропустите
7. No me olvide 7. Не забывайте меня
8. Pégame un telefonazo 8. Позвоните мне по телефону.
9. Pégame un timbrazo 9. Позвони мне
10. Dame un telefonazo 10. Позвони мне
11. Saludos a todos los de su (tu) casa/ a su (tu) 11. Приветствую всех твоих домашних/ вашу
familia (твою) семью.
12. Salude a ... 12. Передайте привет ...
13. Saludos para su (tu) familia 13. Приветствую вашу (твою) семью
14. Saludos para su (tu) casa, su (tus) familiares 14. Приветствую вас (ваш) дом, ваших (ваших)
15. Dele saludos a . (Dale saludos a .) близких.
16. Muchos saludos a . 15. Передайте (Передай) привет.
17. Mis saludos a . 16. Большой привет ...
18. Dele (dale) recuerdos de mi parte a . 17. моё приветствие .
19. Trasmítale saludos (recuerdos) 18. передайте от меня привет .
20. Pásele saludos 19. Передайте уму/ ей привет
21. Mándele saludos 20. Передайте уму/ ей привет
21. Передайте уму/ ей привет
V. Прощальные реплики, словесно передающие жесты
1. Besos (Besitos) 1. Поцелуи (Поцелуйчики)
2. ¡Muchos besos! 2. Множество поцелуев
3. Besos (Besitos) a (todos) a los niños, etc 3. Поцелуи (Поцелуйчики) всем, детям, итд
4. ¡Un beso! 4. Поцелуй!
5. ¡Abrazos a todos! 5. Всех обнимаю!
6. ¡Un (fuerte) abrazo! 6. Крепко обнимаю!
VI. Реплики-извинения
1. Perdóneme (usted) la molestia 1. Извините за беспокойство!за беспокойство!
2. Disculpe por las molestias 2. Извините за беспокойство!
3. Disculpe (usted) la molestia 3. Извините за беспокойство!
4. Perdone que le moleste 4. Извините, что я вас беспокою
5. Perdone que le haya hecho perder el tiempo 5. Приносим извинения за потраченное время
6. Disculpe el tiempo perdido 6. Приносим извинения за потраченное время
7. Disculpe que lo incomode a usted 7. Извините за беспокойство
8. Disculpe que le haya llamado tan tarde 8. Извини, что я вам позвонил так поздно
9. Perdóneme por el tiempo que le ocupé (le 9. Простите меня за то время, что я у вас занимал
he ocupado)
VII Реплики благодарности и последующие реплики-реакции
Реплики благодарности последующие реплики-реакции
¡Gracias! - Спасибо! ¡Muchas gracias! - Большое спасибо! ¡Mil gracias! - Тысяча Спасибо! ¡Un millón de gracias! - Миллион спасибо! ¡Muchas gracias por su amabilidad! - Большое спасибо за вашу доброту! ¡muy amable de su parte! - Очень любезно с вашей стороны! (Muy) agradecido (a) ... от души благодарен ... ¡Le (te) agradezco mucho (de veras)! - Большое спасибо (по правде)! ¡Le estoy sumamente agradecido(a)! - Я вам безмерно благодарен! ¡Que Dios se (te) lo pague! - Да, Бог (вам) заплатит! ¡Que Dios lo/la (te) bendiga! - Да благословит вас/тебя Бог! ¡Que Dios lo/la (te) ampare! - Да защитит вас/тебя Бог! ¡Que Dios lo/la (te) proteja! - Да защитит вас/тебя Бог! No hay de qué - Нет за что No hay por qué - Нет за что No hay nada que agradecer - Нет за что благодарить De nada - Пожалуйста Por nada - Пожалуйста No hay de qué - Нет за что Se lo merece - Он это заслужил Nada - Ничего
Выводы. Таким образом, говоря об эффективности взаимодействия людей из различных лингвокультур, обязательно учитывать специфику речевого и невербального стиля их общения и поведения. Стоит заметить, что многие учебные пособия недостаточно внимания уделяют данной проблематике и содержат малое количество информации по социокультурным, этнографическим и лнгвострановедческим аспектам. В связи с этим преподаватель самостоятельно формирует набор источников информации для стирания этого пробела в ходе образовательного процесса. Студенты смогут быстро и эффективно овладеть социолингвистическими и социокультурными компетенциями только при наличии у них в процессе обучения аутентичных и разнообразных визуальных, печатных и аудиоматериалов.
Изучение и усвоение иноязычного кода позволяет эффективно осуществлять межкультурный обмен информацией и предполагает внимательный подход к специфике общественно-культурного поведения партнера. Научное и деловое поведение участника общения детерминируется воздействием исторических устоев и привычного образа жизни, мыслей. Именно это и делает важным изучение нового иностранного языка в связи с миром и культурой народов, которые используют данный язык в качестве родного.
Литература:
1. Воронцова Т.А., Ковальчукова М.А. Речевое общение. Учебно-методическое пособие / Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2015. - 67 с.
2. Галеева А.И., Гатауллина В.Л. Развитие коммуникативной культуры при обучении испанскому языку // Казанский лингвистический журнал. 2018. №2 (1). С. 79-86.
3. Диалогическая лингвистика: коллективная монография / под науч. ред. Н.Н. Шпильной; отв. ред. М.В. Воронец, Н.И. Тюкаева. - Барнаул:АлтГПУ, 2019. - 320 с.
4. Михеева Н.Ф. Испанский язык и межкультурная коммуникация. Изд.3-е, доп. - М.: Книжный дом «Либроком», 2009. - 272 с.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация:учебное пособие. - М.: Слово/Slovo, 2000.
Педагогика
УДК 378(045)
кандидат педагогических наук, доцент Горшенина Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ТЕХНОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНО-РЕСУРСНОГО КАРТИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В статье актуализируется проблема формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза. В качестве средства формирования учебно-познавательной компетенции студентов рассматривается технология личностно-ресурсного картирования. Автором выявлены и обоснованы педагогические условия формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством технологии личностно-ресурсного картирования.
Ключевые слова: учебно-познавательная компетенция, студент вуза, технология личностно-ресурсного картирования, педагогические условия.
Annоtation. The article actualizes the problem of formation of educational and cognitive competence of university students. As a means of forming the educational and cognitive competence of students, the technology of personal resource mapping is considered. The author identifies and substantiates the pedagogical conditions for the formation of educational and cognitive competence of students through the technology of personal resource mapping.
Keywords: educational and cognitive competence, university student, technology of personal resource mapping, pedagogical conditions.
Статья выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева») по теме «Технология личностно-ресурсного картирования в формировании учебно-познавательной компетенции
студентов»
Введение. Процессы модернизации образования в последнее время актуализировали проблему подготовки компетентных специалистов, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, максимальным коэффициентом самоотдачи, способных преодолевать конкуренцию на рынке труда. Решение данной задачи требует от педагога готовности к постоянному самосовершенствованию, самоизменению, саморазвитию и самореализации в области профессиональной деятельности. В связи с этим в контексте профессиональной подготовки студентов в вузе возникла необходимость повышения эффективности самостоятельной учебной деятельности. С позиции компетентностной парадигмы образования особую значимость приобретает формирование учебно-познавательной компетенции студентов как компонента профессиональной компетентности, овладением технологиями учебно-познавательной деятельности [3].
Решение обозначенной задачи обеспечивается определением конкретных технологий профессиональной подготовки студентов в вузе. Значительным потенциалом в формировании учебно-познавательной компетенции обладает технология личностно-ресурсного картирования, которая представляет собой дидактическое средство, нацеленное на освоение способов учебной и научно-исследовательской деятельности, формирование субъектной позиции обучающихся. Особая значимость применения технологии личностно-ресурсного картирования в подготовке студентов заключается в том, что она позволяет расширить образовательное пространство обучающегося в соответствии с современным пониманием открытости образования, обеспечивает возможность организации командной работы, а также выстраивать направления индивидуального образовательного движения студента.
Целью статьи является обоснование педагогических условий формирования учебно-познавательной компетенции студентов посредством технологии личностно-ресурсного картирования.
Изложение основного материала статьи. Проведенный анализ научной литературы показал, что в современных исследованиях нашли отражение основные аспекты формирования учебно-познавательной компетенции студентов: учебно-познавательная компетенция рассматривается как одна из ключевых компетенций обучающегося (И.А. Зимняя [5], А.В. Хуторской [8]), определена сущность и структура учебно-познавательной компетенции обучающихся (С.Г. Воровщиков [1]), рассматриваются возможности образовательного процесса вуза в формировании учебно-познавательной компетенции студентов (А.И. Забалуева [4], П.В.Середенко [7]).
Основываясь на результатах данных исследований отметим, что учебно-познавательная компетенция имеет важное значение при организации самостоятельной учебной деятельности студентов вуза в процессе аудиторной и внеаудиторной работы. Данная компетенция предполагает наличие совокупности знаний, умений и способов деятельности по добыванию, переработке и применению информации. Учебно-познавательная компетенция обеспечивает формирование учебно-познавательного опыта студента, определяющего способность к управлению учебно-познавательной деятельностью в соответствии с ее логической структурой: от целеполагания до контрольно-оценочной и рефлексивной деятельности.
Анализ научной литературы (С.Г. Воровщикова, А.И. Забалуева, П.В. Середенко) позволяет констатировать, что эффективное формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза зависит от выбора интерактивных форм и технологий организации учебной деятельности.
Рассмотрим возможности технологии личностно-ресурсного картирования как средства формирования учебно-познавательной компетенции студентов вуза.
Технология личностно-ресурсного картирования представляет собой инструмент, обеспечивающий педагогическое сопровождение обучающихся в процессе их учебно-познавательной деятельности, в качестве продукта которой выступает личностно-ресурсная карта, подготовленная на основе субъективного анализа и
