CC BY
0
DO1 10.18522/2500-3224-2024-1-192-206 УДК 93/44
ВООБРАЖАЕМАЯ СЕМИНАРИЯ: ЗАКОН ИСКЛЮЧЕННОГО ТРЕТЬЕГО
Всеволодов Антон Владимирович
Череповецкий государственный университет, Череповец, Россия Vsevolodov12@yandex.ru
Аннотация. Проблематика «бурсы и бурсаков» до сих пор изучается двояко. С одной стороны, применительно к ней не теряет актуальности революционно-бунтарский контекст; с другой стороны, семинария как основное звено системы духовно-учебных заведений в России XIX-начала XX в. рассматривается как зона концентрации всех его несовершенств, слабых мест и пороков, являющихся одновременно стимулами и точками приложения реформаторских усилий. В источниках можно проследить две стратегии описания «бурсы», воспринятые и в научной литературе: «обличительную», восходящую к opus magnum Н.Г. Помяловского, и «оправдательную», конституированную во многом полемикой с ним. Наконец, сама оптика исторических штудий чувствительна, как правило, по отношению к двум коллективным объектам исследовательского воображения - учащимся и тем, кто вокруг них (чаще всего - «начальству» разных степеней и эпизодически вовлекаемым светским лицам). Преодолеть подобную ограниченность или смягчить ее последствия можно за счет введения в исследование третьего ракурса. Так, нуждается в поправках тезис о «бегстве» лучших воспитанников из семинарий как альтернативе церковному служению. В этом явлении, кроме интеллигентской, прослеживается и мещанско-кре-стьянская линия. Близок, но не тождествен ему этап временной «маргинализации», в течение которого вышедший из училища или семинарии, но не из сословия, попович некоторое время проводит на светской службе в ожидании приходского места. И сам по себе «священный исход» не может однозначно толковаться как симптом кризиса: он скорее следствие усложнившейся социальной динамики, на фоне которой складывалось новое самосознание детей духовенства. В свою очередь картина внутренней жизни «бурсы» обретет новое измерение, если учесть взгляд родителей «бурсаков» и через эту призму проанализировать школу как особый дидактический конструкт и пространство реального образования, а не только протеста и реформирования, оправдания или отрицания.
Ключевые слова: семинария, «бурса и бурсаки», Н.Г. Помяловский, описательные стратегии, историография, стереотип, этос, духовное сословие, социальная динамика.
IMAGINARY SEMINARY:
THE LAW OF THE EXCLUDED THIRD
Vsevolodov Anton V.
Cherepovets State University, Cherepovets, Russia Vsevolodov12@yandex.ru
Abstract. The problems of "bursa and bursaks" are still studied in two ways. On the one hand, the revolutionary-rebellious context does not lose its relevance in relation to it; on the other hand, the seminary as the main link of the system of spiritual educational institutions in Russia of the 19th-early 20th centuries is considered as a zone of concentration of all its imperfections, weaknesses and vices, which are both stimuli and points of application reform efforts. In the sources, one can trace two strategies for describing the "bursa", which are also perceived in the scientific literature: "accusatory", dating back to N.G. Pomyalovsky's opus magnum, and "exculpatory", constituted largely by polemics with him. Finally, the optics of historical studies itself is sensitive, as a rule, in relation to two collective objects of the research imagination - students and those around them (most often, "superiors" of various degrees and occasionally involved secular persons).
It is possible to overcome such limitations or mitigate its consequences by introducing an excluded third angle into the study. The thesis about the "flight" of the best students from seminaries as an alternative to church service also needs amendments. In this phenomenon, in addition to the intelligentsia, there is also a bourgeois-peasant line. The stage of temporary "marginalization" is close, but not identical to it, during which Popovich, who left school or seminary, but not from the estate, spends some time in secular service waiting for a parish place. Thus, the "holy exodus" itself cannot be unambiguously interpreted as a symptom of the crisis: it is rather a consequence of the complicated social dynamics, against which a new self-consciousness of the children of the clergy was formed. The picture of the inner life of the "Bursa" will gain a new dimension if we take into account the view of the parents of the "Bursaks" and through this prism analyze the school as a special didactic construct and a space of real education, and not just protest and reform, excuses or denials.
Keywords: seminary, "bursa and bursaks", N.G. Pomyalovsky, descriptive strategies, historiography, stereotype, ethos, spiritual estate, social dynamics.
Цитирование: Всеволодов А.В. Воображаемая семинария: закон исключенного третьего // Новое прошлое / The New Past. 2024. № 1. С. 192-206. DOI 10.18522/2500-3224-2024-1-192-206 / Vsevolodov A.V. Imaginary Seminary: The Law of the Excluded Third, in Novoe Proshloe / The New Past. 2024. No. 1. Pp. 192-206. DOI 10.18522/2500-3224-2024-1-192-206.
© Всеволодов А.В., 2024
Из предложенных к дискуссии вопросов я позволю себе сосредоточиться в большей степени на втором, четвертом и пятом - понимая, что надежно разделить их в разговоре о духовном сословии и духовном образовании в позднеимперской России, не уклонившись в чем-то в сторону, затруднительно. Уточню, что «бурсой» и «бурсаками» далее будут называться в целом духовно-учебные заведения (начальные и средние) и их воспитанники и выпускники соответственно. Какие-то из затрагиваемых ниже проблем подаются поверхностно, иллюстративно, и в самой их постановке искушенный читатель не найдет новизны; иногда изложение может показаться слишком резким, где-то по необходимости спекулятивным. Все это, как и обильное цитирование, не только произвол пишущего, но и бремя жанра.
Исследователь духовно-учебных заведений Синодального периода видит их чаще всего глазами тех, кто еще находится в этой среде, либо тех, кто уже (а то и вообще) не имеет к ней отношения. Но и при наличии доступа к обоим ракурсам, определяемого как источниковыми возможностями, так и методологическими вкусами, «слепые зоны» в работе с этой темой неизбежны, чему способствуют, кроме прочих, два обстоятельства.
Во-первых, действительно, ученик в конкуренции за внимание историка почти всегда побеждает учителя. Наставник в пространстве между «начальством» (церковным и светским) и массой своих подопечных - третья фигура: вроде бы самостоятельная, но не имеющая такого же, как первые две, громкого голоса. Простейшее объяснение этому видится мне в следующем. Поскольку статус преподавателя духовных училища / семинарии / академии мог быть транзитным, многие тексты, созданные «учащими», и не воспринимаются как часть школьного дискурса: для их квалификации гораздо важнее оказывается конечное положение автора. Таков, в частности, пример Н.П. Гилярова-Платонова. Некогда, в молодости, «блестящий профессор» [Покровский, 1916, с. 208] Московской духовной академии, свои знаменитые теперь воспоминания он писал, будучи журналистом и общественным деятелем.
Еще одна вероятная причина кроется в конкретных установках и интенциях, которыми руководствовались духовные педагоги, принимая на себя бремя писательства. Если типичен случай помощника инспектора Вологодской духовной семинарии Н.А. Ильинского, то следует признать, что, по крайней мере, часть его коллег трудилась не для печати, а в наставление детям. Их записки, по заявляемому назначению, не должны были выйти за пределы семейно-родственного круга и представляли собой, кроме словесного памятника автору, средство межпоколенческой дидактики. В связи с этим возможно было и оппонирование литературному канону. Тот же Ильинский, искренний апологет «старой доброй школы», призывал детей «беспристрастно» оценить «Очерки бурсы» (сам он предпочитал уже вошедшие в читательский обиход «Воспоминания причетнического сына» А.А. Попова (1913) и «Из школьных воспоминаний бывшего семинариста...» Е.В. Грязнова (1903)) [ГАВО, ф. Р-5250, оп. 1, д. 1, л. 1-11].
Это подводит меня ко второму из упомянутых обстоятельств.
Историографически духовная школа в известном смысле до сих пор теряется на фоне пронизывавших ее внешних процессов1 или личностей, частью биографии которых она становится2. Действительно, наиболее обширные области посвященной ей литературы едва ли не больше, чем с нею, связаны с тем, что происходило за ее стенами. В самой школе страдают, нуждаются, протестуют/бунтуют, из нее уходят за лучшей долей, ее неоднократно и малоуспешно реформируют - либо обсуждают, как и зачем это делать. А вот ее внутренняя жизнь, не сводимая к протесту или быту и его рутинным процедурам, известна до сих пор выборочно. Возникающий на пересечении названных полей интересов феномен «бурсы и бурсаков», конечно, прежде всего литературоцентричен. Но следует уточнить, что по крайней мере иногда художественно-публицистическая, мемуарная и историографическая рефлексии по его поводу бывают удивительно созвучны, а значит и равно ответственны. Потому, при всей информационной и эвристической значимости литературных и мемуарных свидетельств, вряд ли стоит по умолчанию вручать им первенство. Их стоит, как бы ни банально это звучало, сопоставлять с другими источниками, прежде всего делопроизводственными. Насколько плодотворно оказывается подобное сопоставление, показала О.Д. Попова [Попова, 2018].
Понятная литературо- и мемуароцентричность исследований духовной школы часто приводит к опасному сближению языков ученого и его источников. Это мы, кажется, не всегда принимаем в расчет как возмущающий фактор в изучении не только системы духовного образования, но и в целом социальной истории православия в пореформенную эпоху.
Систему духовно-учебных заведений описывают, используя противоположные по знаку стратегии, которые, тем не менее, по заложенной в них логике оказываются очень похожи. Главное общее свойство здесь - амбивалентность, контрастность изложения. Те, кто склонен, несмотря ни на что, оправдывать «бурсу», признают, что внутренняя обстановка в ней далека от бытового, педагогического и нравственного идеала - это особенно остро ощущалось на переходе между начальным и средним этапом обучения. Современник-биограф А.П. Щапова писал, как «полуголодная тяжелая и удушливая среда» «побоев и тиранства» в училище сменилась «удовлетворительным содержанием», «человечным обхождением», «помещением сравнительно чище и опрятнее» в семинарии, располагающим к научным занятиям («он в семинарии уже читал "Историю" Карамзина»). И в духовной академии уровень подготовки оказался «несомненно выше университетского» [Аристов, 1882, с. 7-9].
Еще один горизонт сравнения пролегает между «старой» и «новой» школой. Выпускник Владимирской семинарии Н.И. Соловьев замечал в воспоминаниях, что и до, и после реформ 1860-х гг. «желание учеников училища поступить в семинарию... равносильно желанию гимназистов поступить в университет» [Соловьев, 1899, с. 376]: сколь училищная жизнь считалась тяжела, столь семинарская, в сравнении
1 Образцом такого - весьма продуктивного - умолчания можно назвать статью Т.А. Павленко, в которой прекрасно показан семинарский бунт, но почти не просматривается сама семинария [Павленко, 2009].
2 Здесь назову только одно, но подлинно фундаментальное жизнеописание [Богданова, 2010].
с ней, казалась привольна. Но и здесь «в классах была нестерпимая стужа, ученики и преподаватели сидели в шубах, отхожие места состояли из деревянного сарая в нескольких десятках саженей от семинарии, где во время перемен от куримого учениками табаку шел дым точно от фабричной трубы» [Соловьев, 1899, с. 393]. Устав 1867 г. положил конец не только «благоденственному процветанию типов Помяловского», но и «самостоятельному семинарскому саморазвитию»; была «убита у семинаристов всякая самостоятельность и стремление к самообразованию», они обратились «в школьников уездного училища» [Соловьев, 1899, с. 394, 398]. Для Д.Н. Мамина-Сибиряка «„старая школа умела на один день быть действительно гуманной, выкупая этим именно счастливым днем все свои педагогические вольные и невольные прегрешения <...> Новая школа <...> формально справедливее и формально гуманнее, но в ней учитель и ученик отделены такой пропастью, через которую не перекинуто ни одного живого мостика. Новая школа не знает отступлений от своих программ, и ученики в ней являются в роли простых цифр известной педагогической комбинации» [Мамин-Сибиряк, 1955, с. 542-543; Мангилева, 2015].
Обличительная традиция, создавая свой стереотип школы, следует в том же русле -хотя с изрядной добавкой революционно-демократической или любой другой задан-ности. Она забывает, что, хоть у современников «бурса», ее порядки и наставники вызывали «содрогание», подходить к этому нужно всегда со сравнительной меркой. Как заметил Грегори Фриз, «мрачный портрет духовной школы стоит рассматривать в перспективе, поскольку многие ее проблемы были свойственны не только ей одной. Светские учебные заведения так же страдали от низких образовательных стандартов, педагогической косности, кадрового голода и нищеты» [Freeze, 1983, p. 142].
Негативный образ строится на готовых решениях и магии сильных личностей. Так, С.А. Рейсер, соединяя собственный анализ и цитатное слово, изображает томление молодого Добролюбова. У него будущий критик «задыхается» в Нижегородской семинарии - «в этом грязном омуте, между этими немытыми физиогномиями, в этой душной атмосфере педантских выходок, грубых ухваток и пошлых острот». Разве удивительно тогда, что талантливый юноша уезжает в Петербург, «чтобы продолжить свое образование и осуществить давнюю мечту о полезной деятельности на благо общества и отечества» [Рейсер, 1957, с. 111]? Ничуть. Вот и Чернышевский, возвышающийся интеллектуально не только над сверстниками, но и над преподавателями, томится у себя в Саратове еще сильнее. Настолько, что в «среднем классе» ему «невыносимо стало продолжать казенно-духовное образование. <„> Семинария стала обузой, мешала нормальному развитию» [Рейсер, 1957, с. 84].
Вопрос о том, таким ли уж темным было семинарское царство, Рейсером в обоих случаях не ставится, поскольку побег из бурсы предрешен хотя бы используемой моделью конфликта: герой-одиночка vs враждебная среда. Любопытно, что и современный подход к объяснению казуса Добролюбова в сравнении с этой романтизированной схемой не выглядит убедительным. По мнению Лори Манчестер, будущая «икона русского радикализма» в семинарии делал первые шаги в его сторону, формулируя в робких учебных проповедях основополагающие пункты своего
социально-политического идеала [Манчестер, 2015, с. 331-332]. Следовательно, расставание его с семинарией и выбор в пользу Главного Педагогического института и здесь оказываются как бы предрешены - но не рефлексируются вообще. Это, конечно, часть общей проблемы непроясненности интеллектуальной эволюции поповичей «на пути из клерикальной юности в радикальную зрелость», о которой писала в связи с работой Манчестер Т. Бахметьева [Bakhmetyeva, 2009, p. 866].
В интеллектуальную ловушку грозят завести не только заранее устанавливаемые выводы, но и власть авторитетного текста, доходящая до того, что языки источника и исследования становятся почти неразличимы, когда относятся к одному объекту. И даже если такое сходство есть сознательно допускаемый стилистический прием, вносимые им искажения заставляют задуматься: что же мы получаем на выходе -конкурентную версию или авторитарную конструкцию?
Диктат (перво)источника, направляемый и фреймируемый идеологически, легче всего проследить в советском литературоведении. В конце 1960-х гг. И.Г. Ямпольский, характеризуя пройденный Помяловским «бурсацкий ад», открыто подражал стилю своего героя: «„зубрежка под постоянной угрозой розги», «начальники и педагоги не могли возбудить в своих питомцах ничего, кроме жгучей ненависти к себе», «ненависть к начальству и всепоглощающая скука, отсутствие всякой разумной деятельности...», «„цинические и грязные шутки, площадная ругань не сходили с уст многих педагогов», «цензоры, авдиторы и секундаторы держали в своих руках судьбу остальных бурсаков.» и т.д. [Ямпольский, 1968, с. 9-11, 14]. В.Н. Сажину в книге перестроечного времени почти удалось подобрать «Очеркам бурсы» дистанцию, на которой получалось приглушить их мощное обаяние. Однако и у него «„ширились и выступления учащихся против казенных и жестоких порядков», «по-прежнему бурса отвратительна своей лживой схоластикой и из нее бегут» и т.д. [Сажин, 1989, с. 83-84].
Уместно возразить, что публицистический пафос составляет неотъемлемое свойство языка описания духовной школы и самой ее феноменальности. Что теперь он «обезврежен» и изжит. Но похожий тон слышен еще и в некоторых научных трудах начала 2000-х гг., где, например, «конформизм, ханжество и лицемерие пропитывали собой семинарскую среду», «инспекторов семинаристы ненавидели, а те порой травили молодых поповичей», а «поведение семинарских церберов, как правило, вызывало осуждение со стороны более либеральных преподавателей» [Леонтьева, 2001, с. 33-34]. Тогда исход из бурсы в революцию отнюдь не выглядит «загадочным» и тем более не кажется «утечкой мозгов» [Миронов, 2000, с. 107; Дашкевич, 2009, с. 265]. Он становится неизбежным, совсем как у Рейсера - отъезд Добролюбова в Петербург.
Границы между жанрами и регистрами духовно-школьного письма оказываются порой настолько проницаемы, что историк, продвигаясь к образу желаемого результата, может нечаянно «раствориться» в материале. Если не потерю, то ослабление его субъектности легко ощутить, сравнив приведенные выше историографические высказывания со словами И.С. Белюстина: «Что он (воспитанник духовного училища. - А.В.) видел постоянно в квартире своей? Грязь и порок. Что он видел в училище? Ту же грязь. Что видел в начальниках и учителях? Злых и жестоких наемников,
единственная цель действий которых - грабеж, смелый, непреследуемый и нена-казываемый; видел, что для учителя, часто нетрезвого, не существуют ни закон, ни правда, ни совесть; что он безнаказанно казнит и милует, и что единственное средство избавиться от козней - давать деньги.» [Белюстин, 1858, с. 25]. Суждения, разделенные более чем столетием, оказываются, фактически, идентичны.
Итак, накопленный исследовательский опыт вместо того, чтобы стимулировать к дальнейшим поискам, иногда вынуждает сначала себя преодолевать. Речь не об историографической критике, которая естественна, - и не только о том, что снова и снова формулируются одни и те же вопросы с заранее заготовленными ответами. Дело, я полагаю, обстоит так, что историография и самовоспроизводящийся в ней язык темы в какой-то момент превращаются в «черные зеркала»: в них и сквозь них становится трудно увидеть новое.
Уверенность в том, что ранее предложенные объяснения по-прежнему исчерпывающи, основывается порой на абсолютизациях. Не думаю, что ошибусь, если скажу, что мы до сих пор не имеем углубленного, хотя бы в переделах одной епархии, исследования мотивов ухода и из духовной школы, и из духовного звания - без того, чтобы обязательно рассматривать их в революционно-бунтарском контексте или в связи с проблематикой карьеры и Modern Self. Пресловутые 22% народников 1870-х гг., происходящие из поповичей, бесспорно - симптом, но чувствителен он в первую очередь для понимания сущности народничества. О реальной динамике духовной среды эта цифра сообщает гораздо меньше, да и величина показателя - спорна [Антонов, 1965, с. 338, 340; Freeze, 1983, p. 360]. Почему, например, не сопоставить с нею случаи поступления бывших воспитанников училищ или семинаристов с «духовной службы» в крестьянство или мещанство? Имевшие, согласно мнению Государственного совета от 26 мая 1869 г., права детей личных дворян или личных почетных граждан [ПСЗРИ, собр. 2, т. XLIV, отд. 1, № 47138, с. 521], сыновья духовенства нередко записывались в податные сословия, подталкиваемые различными обстоятельствами: из-за нехватки приходских мест, по болезни, вследствие нужды («так как имею жену и сына, без земельного участка пропитываться не могу» [ГАВО, ф. 388, оп. 3, д. 77, л. 6об.]) и т.п. Должна ли такая мобильность по умолчанию рассматриваться как фактор потенциальной революционизации или свидетельство ментальных сдвигов? Очевидно, нет. Она интересна как особое явление, и без ее учета общая картина «священного исхода» будет тенденциозна. Конечно, в отличие от мемуаров, синхронные источники мало говорят о мотивах подобных действий (а когда говорят - их сведения сильно формализованы), но пренебрегать ими только поэтому опрометчиво.
Другой сюжет, заслуживающий внимания, представляет ситуация, когда выпускник семинарии или училища оказывается без места и несколько лет проводит на светской службе, что ни в коем случае не отменяет поступление на приход как его ближайшую жизненную цель. Формулируется ли эта цель узко-прагматически, либо идеалистически - судить всегда трудно. Важно понять, насколько распространена была такая практика и какие комбинации жизненных обстоятельств инициировали соответствующие шаги. В прошениях на архиерейское имя диапазон обозначаемых
мотивов широк - от чисто материальных («.не имея никаких средств к существованию, осмелюсь утруждать Вас, Преосвященнейший Владыко, не благоволено ли будет определить меня во псаломщика.» [ГАВО, ф. 496, оп. 1, д. 15741, л. 6об.]) до более сложных («Прослужив два года в должности сельского учителя и имея от роду уже 23 года, я имею желание принять на себя сан священства.») [ГАВО, ф. 496, оп. 1, д. 15741, л. 7].
По-видимому, «бегство» из духовного сословия включало несколько разнонаправленных линий мобильности. Из них сейчас изучена одна, связанная с предпочтением светской карьеры и использованием семинарского образования в обеих его составляющих - богословской и «гражданской» - как стартового капитала. Другая линия представляла собой развилку: один путь выводил так же в мир, но только не интеллигентский, а скорее крестьянский; второй сначала выбрасывал выпускника на светскую стезю, но потом все-таки возвращал его в приход. Если добавить сюда нормативную траекторию (когда выпускник служил причетником, принимал сан или продолжал образование в академии), то неклассический вариант «бегства», описанный выше, опять-таки становится исключенным третьим. Само его существование как компромиссного варианта жизнеустройства духовной молодежи еще предстоит проблематизировать. Но и без того понятно, что о таких категориях, как, например, «сословность» и «профессионализм», применительно к лицам духовного звания следует рассуждать с аккуратностью - сначала в том диапазоне значений,который использовался в изучаемое время.
Ставя на вид духовно-учебным заведениям Х1Х-начала XX в. неспособность по-настоящему открыться для всех, а не только для детей клириков, полагают сословность признаком косности и отсталости. Профессионализм, не знающий социальных ограничений, трактуется поэтому как позитивный идеал, к которому российская церковь только начала двигаться [Миронов, 2000, с. 107]. Тут нужно оговориться, что в сознании современников пропасти между тем и другим понятием не существовало. Не разводил их даже такой знаток, как Н.Н. Глубоковский. В 1905 г. он писал: «По своим задачам духовная школа имеет целию постепенно приготовлять духовно зрелых людей, чтобы они потом могли посвящать себя духовному служению в Церкви. Второе, предполагая свободное избрание, не вменяется всем духовным воспитанникам в непременную общую обязанность.» [Глубоковский, 1907, с. 2]. Совмещение в стенах семинарии религиозного воспитания и общего образования изначально ослабляло ее, поскольку «общеобразовательный элемент не подходит к конечным семинарским целям». Чтобы пастырское служение сделалось общедоступным и привлекательным, богословская наука должна быть не «профессиональной должностью» одного духовенства, а обязательной частью «всякого одухотворенного воспитания» [Глубоковский, 1907, с. 5].
Здесь, думается, учтена коллизия, которую игнорировали при проведении в жизнь духовно-училищных уставов. «Ремесло» в системе духовного образования невозможно было отделить от нравственного развития обучающегося, первоначальную основу которого составлял насыщенный богословским содержанием сословный этос. Первоначально он усваивался в семье и позже деформировался под воздействием
школьной действительности. Потому так трудно оказывалось переделывать или подправлять одну только школу - без изменений в церковном строе вообще, в положении духовенства, его домашнем и служебном быту. И Глубоковский, верно определив ключевой изъян духовного образования, не смог бы при всем желании указать реалистичного средства к его исправлению. Сословность школы, отмечал Николай Никанорович, «вовсе не ведет к сословной профессиональности, скорее в обратную сторону, ибо ни родители, ни дети не могут рассчитывать на профессиональное служение, ... поскольку детей духовных гораздо больше, чем духовно-церковных мест» [ОР РНБ, ф. 194, оп. 2, д. 10, л. 2]. Признавал он, вслед за своим товарищем Н.А. Ильинским, и тот факт, что значительная часть семинаристов «вовсе не желает нести пастырского служения» [Глубоковский, 1907, с. 3].
Последний тезис трудно интерпретировать, если придерживаться одной логики болезни и симптома. Подсчеты на основе данных начала XX в., сделанные А.Л. Бегловым, позволяют заключить: сравнительно малое и к тому же нестабильное количество новопоставленных священников из других сословий свидетельствует не о кастовости, а только о непривлекательности церковного служения [Беглов, 2021, с. 168-171]. Это лишний раз доказывает, что и нацеленность детей клириков на университеты и светские академии вряд ли является однозначным признаком упадка сословности, скорее - подчеркивает, что духовная школа в образовательном отношении оставалась, вопреки всему, эффективна.
Но какое бы поприще в итоге ни избирал себе семинарист, важнейшую роль в его самоопределении играл отец. Он в годы учебы был сыну первым корреспондентом, наставником, психологом, спонсором, защитником - или никем из них. Родительскому восприятию семинарии обычно не придают большого значения, прежде всего по недостатку его прямых, синхронных свидетельств. Напротив, в ретроспективных образах отцов семинаристов недостатка нет. Они в большой части сводятся к ограниченному набору клише - хотя со многими вариациями: «Отец Добролюбова был соборный протоиерей, человек многоученый и чтимый. Отец же Николая Успенского был поп-деревенщина самого низшего ранга, сливавшийся в бытовом отношении с дьячками, пономарями и другой мелкотой» [Чуковский, 1960, с. 107]; «Отец - священник Гавриил Иванович - не только не препятствовал сыну, но всячески помогал ему получить светское образование; недаром Герцен говорил о нем, что "это был не поп или очень мало поп"» [Рейсер, 1957, с. 84]; «.отец А.П. Щапова был грешен русским грехом - любил выпить.» [Лучинский, 1908, с. III]; «В конце прошлого столетия представителем рода Тихомировых был священник, Александр Родионович, в селе Ильинском. Семья Александра Родионовича была по-тогдашнему из образованных. Детей рано заставляли учиться. Рано же отдали отца моего в тульскую семинарию, где способности его обратили на себя общее внимание» [Тихомиров, 2003, с. 33, 36-37].
Уже из разнообразия родительских типов следует, что мнение главы семьи имело у выпускников разный вес, постепенно превращаясь из императива в рекомендацию, а иногда - в тщательно скрываемое желание. В последнем случае карьерные
планы и ожидания взаимно не озвучивались отцами и детьми до последнего («.до тех пор батюшка никогда еще не заводил со мной разговоров о будущих планах. Тут только впервые я услышал, что он прочил меня в духовное звание; расчет его был ясный: ему хотелось, чтобы хоть одного из сыновей пустить в духовное звание» [Из школьных воспоминаний, 1903, с. 239]). Если семинарист хотел стать священнослужителем и получить приходское место, благословение отца становилось не просто риторически обязательным, но и необходимым. О нем, наряду с «душевным расположением», «призванием и указанием свыше» [ГАВО, ф. 496, оп. 1, д. 15741, л. 3] и т.п., упоминали, аргументируя просьбу о назначении.
Чрезвычайно интересны примеры, если можно так выразиться, вовлеченного отцовства. Я говорю не о тираническом вмешательстве в учебную жизнь детей, вроде принудительного возвращения в семинарию «бегунов» [Леонтьева, 2018, с. 23]. Имеются в виду эпизоды, когда учебные реалии становились значимой частью переписки между служившим священником и его сыном, постигавшим школьную премудрость. В сочетании со специфической эмоциональностью удаленной коммуникации учебные сюжеты приобретали в письмах совершенно особую нагрузку. На них проецировался повседневный воспитательный идеал, в свете которого «бурса» наконец-то выходила из порочного круга обличения/оправдания и становилась просто школой. В этом третьем измерении она была пространством труда, образовательных и нравственных испытаний и стоявшей за ними моральной экономики взросления - принимавшей и преломлявшей повседневную аскезу, бытовую неустроенность, постоянное физическое и психологическое давление.
Дидактизм родительских рекомендаций нормален до приторности, и как раз поэтому сложно переоценить их информационный ресурс. Они представляют оригинальное раскрытие, буквально - прямое проговаривание этоса поповича, с легкостью совмещавшего этикетный конформизм и высокие цели. Однако, при ощутимой с первых фраз сословности звучания, содержательно моралите отцов-священников не столь уж сильно отличаются от того, что внушали бы своим нерадивым отпрыскам миряне.
Новгородский священник почти с полувековым служебным стажем наставлял сына: «Не упускай времени учиться добрым наукам и готовься к каждому классу, а их во дни три перемены. Повинуйся учащим, с почтением к ним, благодари их за внимание к тебе, люби их паче нас; будь всем доволен, не ропщи ни за что. Обхождению хорошему навыкай. Не будь упрям и ленив, дорожи временем» [ЧерМО, ф. 8, оп. 55, д. 2, л. 6об.-7]. Педагогически универсальными, находящимися вне чисто сословного контекста, если не учитывать отсылки к религиозному опыту и стилистику, оказываются и такие советы: «Переводу твоему рады, а о лучшении, повышении себя в сем классе позаботиться надобно, попросить прилежно святых угодников Божиих, да испросят они у Господа дарование понимать начатое учение. Будь внимательнее] к изучению лекций. Не рассеивайся и по сторонам немного гляди; от рассеянности нет пользы, стыд один теперь, а после в жизни горе и неприятности будешь вкуша[ть]. Вот, вообрази, пришло ли пользы тебе [от] того, что
два года просидел в 4 классе? Этому успеху твоему, я полагаю, рассеянность, тобой себе позволенная, была причиною. О преуспеянии в науках позаботиться надобно, взаболь, а не поверхностно. Чего не знаешь, понять не можешь, спроси у хороших знакомых. А по бульвару попусту и с высшим[и] тебя не таскайся. От неутренной прогулки, кроме вреда, угрызения совести, ничего более не вкусишь. Допустишь леность в учении, придётся понести иго воинской повинности.» [ЧерМО, ф. 8, оп. 55, д. 2, л. 13-13об.]. О льготах по воинской повинности, которые получал окончивший курс семинарии см.: [Сушко, 2010, с. 205-206].
Всячески культивируемое почтение к начальствам соединялось с призывом дистанцироваться от неблагонамеренных однокашников: «Начальников, в глаза и по заглазью, почитай. С товарищами благонамеренными дружись, а от вольнодумных отставай далее, прочь от них. Они, эти, расстроят только мысли твои, направляемые к благому занятию, и вовлекут в бедственную жизнь» [ЧерМО, ф. 8, оп. 55, д. 2, л. 26об.]. Наивность этих опасений подтверждается, если сравнить с ними описание «вольнодумства», идущее из уст вольнодумцев: «В Семинарии всё, кажется, по-старому. Все полицейские власти Ц... и Ж. по-старому. Из наших товарищей на Святках нарывалось человек 5, именно: Георгиевс[кий] П., Гижев, Никольс[кий] В., Голинс[кий] Ал. и Сперанский. Что будет с ними, неизвестно» [ЧерМО, ф. 8, оп. 55, д. 2, л. 176об.] (курсив мой. - А.В.). Конфликт с «властями» здесь - обыденность, полуигра на грани непозволительного.
Отцовский взгляд ценен, поскольку исходит одновременно изнутри (от того, кто сам был когда-то «бурсаком») и извне (от того, кто сейчас лишь наблюдает за сыном, контролирует его). Его фокус - практическая этика. Дополняя лучше известные и лучше освоенные оптики ученика и учителя, ученика и «начальства», он через умолчание подразумевает обе (условно: позитивную и негативную) версии семинарского воображаемого. Он не одобряет «бурсу», какой описал ее Помяловский, но и не формулирует по отношению к ней отчетливого контр-идеала. Принимает ее, а не возвышает или отрицает. Намечающийся здесь своего рода третий путь изучения «бурсы», по крайней мере, создает потенциал для новых вопросов. В этом, полагаю, главное его преимущество.
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА
Антонов В.С. К вопросу о социальном составе и численности революционеров 70-х годов // Общественное движение в пореформенной России. Сб. ст. к 80-летию со дня рождения Б.П. Козьмина. Отв. ред. Л.М. Иванов. М.: Наука, 1965. С. 336-343. Аристов Н.Я. Жизнь А.П. Щапова // Исторический вестник. 1882. Т. 10. С. 5-44. Беглов А.Л. Православный приход на закате Российской империи: состояние, дискуссии, реформы. М.: Индрик, 2021. 1048 с.
[Белюстин И.С.] Описание сельского духовенства // Русский заграничный сборник. № 4. Berlin - Paris - London: A. Asher et C° etc., 1858. 166 с.
Богданова Т.А. Н.Н. Глубоковский. Судьба христианского ученого. М.; СПб.: Альянс-Архео, 2010. 1008 с.
Государственный архив Вологодской области (ГАВО). Ф. Р-5250. Оп. 1. Д. 1. ГАВО. Ф. 388. Оп. 3. Д. 77. ГАВО. Ф. 496. Оп. 1. Д. 15741.
Глубоковский Н. Об основах духовно-учебной реформы и о желательных типах духовно-богословских школ // Глубоковский Н. По вопросам духовной школы (средней и высшей) и об Учебном комитете при Святейшем Синоде. СПб.: Синодальная типография, 1907. 148 с.
Дашкевич Л.А. Бурса и бурсаки // Диалог со временем. Альманах интеллектуальной истории. Выпуск 26. М.: ИРИ РАН, 2009. С. 265-284.
Из школьных воспоминаний бывшего семинариста Вологодской семинарии Евгения Грязнова. Вологда: Типография Губернского правления, 1903. 254 с. Леонтьева Т.Г. Вера и бунт: духовенство в революционном обществе России начала XX века // Вопросы истории. 2001. № 1. С. 29-43.
Леонтьева Т.Г. Семинарский быт: свидетельства очевидцев (вторая половина XIX-начало XX века) // Вестник Рязанского государственного университета имени С.А.Есенина. 2018. № 4(61). С. 21-31.
Лучинский Г.А. Афанасий Прокофьевич Щапов. Биографический очерк // Сочинения А. П. Щапова в 3-х тт. СПб.: Изд. М.В. Пирожкова, 1908. Т. 3. С. 1-ОМ. Мамин-СибирякД.Н. Из далекого прошлого. Воспоминания // Мамин-СибирякД.Н. Собрание сочинений в 8 тт. М.: ГИХЛ, 1955. Т. 8. С. 435-601. Мангилева А.В. Екатеринбургское духовное училище в эпоху Великих реформ: два свидетельства // Вестник Екатеринбургской духовной семинарии. 2015. Вып. 1(9). С. 21-37. Манчестер Л. Поповичи в миру: духовенство, интеллигенция и становление современного самосознания в России. Пер. с англ. А.Ю. Полунова. М.: Новое литературное обозрение, 2015. 448 с.
Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи ^УШ-начало XX в.): генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. Т. 1. СПб.: Дмитрий Буланин, 2000. 548 с.
Отдел рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ). Ф. 194. Оп. 2. Д. 10. Павленко Т.А. Забастовки семинаристов в конце XIX-начале XX в.: движение за реформирование духовной школы // Православие: конфессия, институты, религиозность (XVII-XX вв.): сб. научных работ. Под ред. М. Долбилова, П. Рогозного. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2009. С. 176-197. Покровский А.И. Гиляров-Платонов, Никита Петрович // Русский биографический словарь: в 25 т. Т. 5: Гербенский - Гогенлоэ. М.: Типография Г. Лисснера и Д. Собко, 1916. С. 208-216.
Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе. Т. 44. Отделение первое. № 47138. СПб.: Тип. Второго отделения Собств. Е.И.В. канцелярии, 1873. С. 521-522.
Попова О.Д. Материалы ревизий духовно-учебных заведений как исторический источник и их роль в прочтении мемуаров семинаристов // Вестник Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина. 2018. № 1(58). С. 7-17. Рейсер С.А. Революционные демократы в Петербурге. По памятным местам жизни и деятельности В.Г. Белинского, Н.А. Некрасова, Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Л.: Лениздат, 1957. 166 с. Сажин В.Н. Книги горькой правды. М.: Книга, 1989. 224 с.
Соловьев Н.И. Как нас учили (рассказ из духовно-семинарской жизни) // Русская старина. 1899. T. C. С. 375-398.
Сушко А.В. Духовные семинарии в пореформенной России (1861-1884 гг.). СПб.: СПбГМА им. И.И. Мечникова, 2010. 256 с.
Тихомиров Л. Воспоминания. М.: ГПИБ, 2003. 617 с.
Череповецкое музейное объединение (ЧерМО). Ф. 8. Оп. 55. Д. 2.
Чуковский К.И. Жизнь и творчество Николая Успенского // Чуковский К.И. Люди и книги. М.: ГИХЛ, 1960. С. 107-159.
Ямпольский И. Н.Г. Помяловский. Личность и творчество. Л.: Советский писатель, 1968. 267 с.
Bakhmetyeva T. Holy Fathers, Secular Sons: Clergy, Intelligentsia, and the Modern Self in Revolutionary Russia. By Laurie Manchester // The Catholic Historical Review. Vol. 95, No. 4 (Oct., 2009). Pp. 865-867.
Freeze G.L. The Parish clergy in the Nineteenth Century Russia. Crisis, Reform, Counter-Reform. Princeton: Princeton University Press, 1983. 507 p.
REFERENCES
Antonov V.S. K voprosu o sotsial'nom sostave i chislennosti revolyutsionerov 70-kh godov [On the question of the social composition and number of revolutionaries of the 70s], in Obshchestvennoe dvizhenie v poreformennoi Rossii. Sb. st. k 80-letiyu so dnya rozhdeniya B.P. Koz'mina. Ed. by L.M. Ivanov. Moscow: Nauka, 1965. Pp. 336-343 (in Russian).
Aristov N.Ya. Zhizn' A.P. Shchapova [The life of A.P. Shchapov], in Istoricheskii vestnik. 1882. Vol. 10. Pp. 5-44 (in Russian).
Beglov A.L. Pravoslavnyi prikhod na zakate Rossiiskoi imperii: sostoyanie, diskussii, re-formy [Orthodox parish at the decline of the Russian Empire: state, discussions, reforms]. Moscow: Indrik, 2021. 1048 p. (in Russian).
[Belyustin I.S.] Opisanie sel'skogo dukhovenstva [Description of rural clergy], in Russkii zagranichnyi sbornik. No. 4. Berlin - Paris - London: A. Asher et C° etc., 1858. 166 p. (in Russian).
Bogdanova T.A. N.N. Glubokovskii. Sud'ba khristianskogo uchenogo [N.N. Glubokovsky. The fate of a Christian scientist]. Moscow; St. Petersburg: Al'yans-Arkheo, 2010. 1008 p. (in Russian).
State Archive of the Vologda region (GAVO). F. R-5250. Inv. 1. D. 1.
GAVO. F. 388. Inv. 3. D. 77. GAVO. F. 496. Inv. 1. D. 15741.
Glubokovskii N. Ob osnovakh dukhovno-uchebnoi reformy i o zhelatel'nykh tipakh dukhovno-bogoslovskikh shkol [On the basics of the spiritual and educational reform and on the desirable types of spiritual and theological schools], in Glubokovsky N. Po vopro-sam dukhovnoi shkoly (srednei i vysshei) i ob Uchebnom komitete pri Svyateishem Sinode. St. Petersburg: Sinodal'naya tipografiya, 1907. 148 p. (in Russian).
Dashkevich L.A. Bursa i bursaki [Bursa and bursaks], in Dialog so vremenem. Al'manakh intellektual'noi istorii. Issue 26. Moscow: IRI RAN, 2009. Pp. 265-284 (in Russian).
Iz shkol'nykh vospominanii byvshego seminarista Vologodskoi seminarii Evgeniya Gryazno-va [From the school memoirs of the former seminarian of the Vologda Seminary Evgeny Gryaznov]. Vologda: Tipografiya Gubernskogo pravleniya, 1903. 254 p. (in Russian). Leont'eva T.G. Vera i bunt: dukhovenstvo v revolyutsionnom obshchestve Rossii nachala XX veka [Faith and rebellion: Clergy in the Revolutionary society of Russia at the beginning of the 20th century], in Voprosy istorii. 2001. No. 1. Pp. 29-43 (in Russian). Leont'eva T.G. Seminarskii byt: svidetel'stva ochevidtsev (vtoraya polovina XIX-nachalo XX veka) [Seminary life: eyewitness accounts (the second half of the 19th-the beginning of the 20th century)], in Vestnik Ryazanskogo gosudarstvennogo universiteta imeni S.A. Esenina. 2018. No. 4(61). Pp. 21-31 (in Russian).
Luchinskii G.A. Afanasii Prokof'evich Shchapov. Biograficheskii ocherk [Afanasy Proko-fievich Shchapov. Biographical essay], in Sochineniya A.P. Shchapova v 3-kh tt. St. Petersburg: Izd. M.V. Pirozhkova, 1908. Vol. 3. Pp. I-CIX (in Russian).
Mamin-Sibiryak D.N. Iz dalekogo proshlogo. Vospominaniya [From the distant past. Memoirs], in Mamin-Sibiryak D.N. Sobranie sochinenii v 8 tt. [Collected works in 8 vol.]. Moscow: GIHL, 1955. Vol. 8. Pp. 435-601 (in Russian).
Mangileva A.V. Ekaterinburgskoe dukhovnoe uchilishche v epokhu Velikikh reform: dva svidetel'stva [Yekaterinburg Theological College in the era of Great Reforms: two testimonies], in Vestnik Ekaterinburgskoi dukhovnoi seminarii. Issue 1(9). 2015. Pp. 21-37 (in Russian).
Manchester L. Popovichi v miru: dukhovenstvo, intelligentsiya i stanovlenie sovremennogo samosoznaniya v Rossii [Holy Fathers, Secular Sons: Clergy, Intelligentsia, and the Modern Self in Revolutionary Russia]. Translated from English by A.Y. Polunov. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye, 2015. 448 p. (in Russian).
Mironov B.N. Sotsial'naya istoriya Rossiiperioda imperii (XVIII-nachalo XX v.): genezis lichnosti, demokraticheskoi sem'i, grazhdanskogo obshchestva i pravovogo gosudarstva [Social History of Russia during the Empire period (18th-early 20ep century): the genesis of personality, democratic family, civil society and the rule of law]. In 2 vol. Vol. 1. St. Petersburg: Dmitrii Bulanin, 2000. 548 p. (in Russian).
Department of Manuscripts of the Russian National Library (OR RNB). F. 194. Inv. 2. D. 10.
Pavlenko T.A. Zabastovki seminaristov v kontse XIX-nachale XX v.: dvizhenie za re-formirovanie dukhovnoi shkoly [Strikes of seminarians at the end of the 19th-beginning of the 20th century: the movement for the reformation of the theological school], in
Pravoslavie: konfessiya, instituty, religioznost' (XVII-XX vv.). Ed. by M. Dolbilov, P. Rogozny. St. Petersburg: Izdatel'stvo Evropeiskogo universiteta v Sankt-Peterburge, 2009. Pp. 176197 (in Russian).
Pokrovskii A.I. Gilyarov-Platonov, Nikita Petrovich, in Russkii biograficheskii slovar' v 25 tt. [Russian biographical dictionary: in 25 vol.]. Vol. 5: Gerbensky - Hohenlohe. Moscow: Tipografiya G. Lissnera i D. Sobko, 1916. Pp. 208-216 (in Russian). Polnoe sobranie zakonov Rossiiskoi imperii [The complete collection of laws of the Russian Empire. The second collection]. Sobranie vtoroe. Vol. 44. Otdelenie pervoe. No. 47138. St. Petersburg: Tipografiya II Otdeleniya Sobstvennoy Ye.I.V. Kantselyarii, 1873. Pp. 521-522 (in Russian).
Popova O.D. Materialy revizii dukhovno-uchebnykh zavedenii kak istoricheskii istochnik i ikh rol' v prochtenii memuarov seminaristov [Materials of revision of spiritual educational institutions as a historical source and their role in reading the memoirs of seminarians], in Vestnik Ryazanskogo gosudarstvennogo universiteta imeni S.A. Esenina. 2018. No. 1(58). Pp. 7-17 (in Russian).
Reiser S.A. Revolyutsionnye demokraty v Peterburge. Po pamyatnym mestam zhizni i deyatel'nosti V.G. Belinskogo, N.A. Nekrasova, N.G. Chernyshevskogo i N.A. Dobrolyubova [Revolutionary Democrats in St. Petersburg. On the memorable places of the life and work of V.G. Belinsky, N.A. Nekrasov, N.G. Chernyshevsky and N. A. Dobrolyubov]. Leningrad: Lenizdat, 1957. 166 p. (in Russian).
Sazhin V.N. Knigi gor'koipravdy [Books of bitter truth]. Moscow: Kniga, 1989. 224 p. (in Russian).
Solov'ev N.I. Kak nas uchili (rasskaz iz dukhovno-seminarskoi zhizni) [How we were taught (a story from the spiritual and seminary life)], in Russkaya starina. 1899. Vol. C. Pp. 375-398 (in Russian).
Sushko A.V. Dukhovnye seminarii vporeformennoi Rossii (1861-1884 gg.) [Theological seminaries in post-reform Russia (1861-1884)]. St. Petersburg: SPbGMA im. I.I. Mech-nikova, 2010. 256 p. (in Russian).
Tikhomirov L. Vospominaniya [Memoirs]. Moscow: GPIB, 2003. 617 p. (in Russian). Cherepovets Museum Association (CherMO). F. 8. Inv. 55. D. 2. Chukovskii K.I. Zhizn' i tvorchestvo Nikolaya Uspenskogo [The life and work of Nikolai Uspensky], in Chukovsky K.I. Lyudi i knigi [People and books]. 2nd ed. Moscow: GIHL, 1960. Pp. 107-159 (in Russian).
Yampol'skii I. N.G. Pomyalovskii. Lichnost'i tvorchestvo [N.G. Pomyalovskii. Personality and creativity]. Leningrad: Sovetskii pisatel', 1967. 267 p. (in Russian). Bakhmetyeva T. Holy Fathers, Secular Sons: Clergy, Intelligentsia, and the Modern Self in Revolutionary Russia. By Laurie Manchester, in The Catholic Historical Review. Vol. 95. No. 4 (Oct., 2009). Pp. 865-867.
Freeze G.L. The Parish clergy in the Nineteenth Century Russia. Crisis, Reform, Counter-Reform. Princeton: Princeton University Press, 1983. 507 p.
Статья принята к публикации 21.01.2024
