CC BY
45Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 7 (73). 2021. № 2. С. 48-65.
УДК 371.132:784
ВОКАЛЬНО-АНСАМБЛЕВЫЙ КОМПОНЕНТ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
Загурский В. И.
Крымский университет культуры, искусств и туризма
Симферополь, Республика Крым, Россия
E-mail: lubart.zag@yandex.ru
В статье вокально-хоровой ансамбль рассматривается как особая форма музицирования, как специфический способ профессиональной коммуникации, творческая лаборатория учебной хормейстерской подготовки будущих учителей музыки. Технологические процессы и творческие принципы такой подготовки автором рассматриваются в научно-методическом, культурологическом, психологическом и эстетическом аспектах. На основе аналитического и эмпирического материала по теории и методике ансамблевого исполнительства разработана и представлена технологическая модель, отражающая опыт творческой организации такой деятельности.
Ключевые слова: художественное единство, коллективное лицо исполнителя, вокально -технические способности, вокально-ансамблевые навыки, динамическое равновесие, технология и художественные аспекты коллективного исполнительства, слуховой самоконтроль, исполнительская ответственность.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. Подготовка профессиональных музыкальных работников и учителей музыки, осуществляемая в стенах педагогических учебных заведений на факультетах музыкального профиля, немыслима без развития у студентов навыков групповой исполнительской культуры в составе объединений коллективного звучания. В качестве таковых выступают т.н. «малые формы совместного творческого музицирования» - дуэты, трио, квартеты или иные художественные модификации, организуемые в зависимости от количества участников коллективов вокального направления. Художественное единство, создаваемое внутри организованного коллектива певцов на основе совокупности, согласованности и уравновешенности между собой всех компонентов исполнительной звучности (строя, дикции, темпа, ритма, и иных средств вокально-хоровой выразительности) в единое целое, является высшим мерилом звучания, который и характеризует понятие «ансамбль».
При этом в условиях творческой работы внутри вокального ансамбля как в самостоятельном художественном коллективе, по своей сути являющемся малой формой хора, создается атмосфера созидания, а у каждого из его участников
48
развивается умение слышать и трактовать свою партию как часть совместного творчества.
Музыканты-практики (Т. Дапквиашвили, В. Живов, Е. Островская, Т. Пляченко, Г. Цыпин, П. Чесноков), выделяя характерные особенности, присущие всевозможным видам ансамблей (вне зависимости от принадлежности последних к вокальному или инструментальному направлению, виду, стилю или манере исполнения), справедливо отмечают наличие внутри них единства совместных действий, творческого замысла музыкантов, а также органическое слияние каждого участника в единое коллективное лицо исполнителя [1-6].
Участие в вокальном ансамбле, наряду с решением узкотехнологических проблем совершенствования певческих навыков, способствует решению целого комплекса задач. Развитие вокально-технических и, в целом, музыкальных способностей, приобретение навыков совместного исполнительства в их разнообразии, воспитание слухового самоконтроля и исполнительской ответственности, привитие художественного вкуса, понимание стиля, формы и содержания исполняемого произведения, формирование музыкального кругозора за счет расширения репертуарного плана и знакомства с лучшими образцами музыки -вот далеко не полный комплекс задач, решаемых во время такого музицирования.
Достижение всех качеств, отвечающих исполнительскому ансамблю как художественной единице, осуществляется исключительно через совместную музыкальную деятельность. В связи с этим немаловажность приобретает исследование проблемы разработки принципов коллективной музыкальной деятельности, в частности, вокально-ансамблевого исполнительства.
Актуальность проблемы исследования. Как показывает практика, помимо развития музыкальных способностей и навыков участники вокального коллектива имеют еще психологическую и коммуникативную нагрузку, поскольку вокальный ансамбль выступает как средство организации и взаимодействия людей, их совместного переживания, понимания и влияния друг на друга и, тем самым, обуславливают возникновение чувства творческого удовлетворения. Вместе с тем, психологические аспекты коллективной творческой деятельности музыкантов в составе вокального ансамбля в научной литературе изучены недостаточно, что усиливает актуальность поставленной проблемы.
Анализ исследований и публикаций. В психологической литературе (Е. Горбатова, А. Готсдинер, П. Лирер, А. Малюков, Э. Ристед) справедливо отмечается, что исполнение музыкальных произведений в составе ансамбля порождает у его участников стремление к творческому самоутверждению, что позволяет совершенствоваться даже тем, кто не обладает сформированной техникой пения [7-11]. Немаловажным для творческого успеха является и то, что каждый из участников творческого объединения стремится дополнить друг друга не только своим уровнем музыкального развития, но и интеллектом. Поскольку совместное исполнение в ансамбле требует равного понимания идейно-художественного замысла и стилистических особенностей произведения, единых темпа, динамики и принципа выполнения штрихов, то в качестве одного из важнейших требований при
49
комплектовании составов ансамблей выступает учет индивидуальных особенностей музыкантов [12, с. 69-73].
Объект исследования - вокально-ансамблевое исполнительство как форма художественно-творческой деятельности.
Предмет исследования - принципы вокально-ансамблевого исполнительства.
Цель статьи - анализ содержания результатов практической апробации многокомпонентной технологической модели подготовки студентов из числа будущих учителей музыки к овладению творческими принципами вокально-ансамблевого исполнительства.
Задачи статьи:
- проанализировать состояние профессиональной подготовки студентов в классе вокального ансамбля;
- изучить опыт музыкально-творческой деятельности студентов в классе вокального ансамбля в контексте создания необходимых организационно-методических и психолого-педагогических условий её организации;
- рассмотреть особенности учебно-методической работы по организации коллективной музыкально-творческой деятельности студентов в классе вокального ансамбля;
- наметить перспективы развития вокально-ансамблевого исполнительства в условиях учреждения высшего педагогического образования.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Обобщение научной литературы, многолетняя педагогическая деятельность автора статьи, связанная с руководством хоровыми коллективами и вокальными ансамблями, позволяет выявить, какие из элементарных навыков совместного музицирования в вокально-ансамблевом исполнительстве определяют его содержание.
Практика свидетельствует, что научная информация, с которой знакомится студент на специальных предметах дирижерского цикла (хоровое дирижирование, постановка голоса, хор класс, хоровой практикум, методика музыкального воспитания), сама по себе не обеспечивает устранения профессиональных недостатков при овладении техническими и практическими умениями и навыками музицирования в составе вокального ансамбля. Требуется дополнительная система комплексных знаний в психологическом, теоретико-методологическом и педагогически творческом направлениях.
Ансамблевое пение, так же, как и хоровое - явление коллективное, в котором каждый певец не должен звучать отдельно. Однако следует подчеркнуть, что все требования по вокалу всегда продиктовываются самим произведением. Лишь в последнем, благодаря своеобразному «творческому коду» заложен весь тот комплекс технических требований, без которых высокохудожественная интерпретация творческого замысла просто невозможна. Вот почему повседневная целенаправленная работа над общей музыкальной культурой исполнителей и служит тем резервом, благодаря которому растет творческое мастерство коллектива.
50
Известно, что исполнительный ансамбль состоит из двух относительно самостоятельных и, в то же время, тесно взаимосвязанных блоков: а) технологии и б) художественных аспектов исполнения. Каждый из этих блоков имеет свою сложную структуру, группу элементов, которые в совокупности охватывают определенный раздел исполнительства, наполняя конкретным содержанием тот или иной блок. Так, блок технологии исполнительства, включает технику пения, способы и приемы звукоизвлечения и звуковедения, воспроизводства средств музыкальной выразительности, логической организации ансамблевого звучания по горизонтали и вертикали. В свою очередь, блок художественных аспектов коллективного исполнительства предусматривает адекватное понимание исполнителями: жанра, художественного содержания музыкального произведения, стиля письма композитора; музыкальной формы, больших и малых формообразующих построений, особенностей взаимодействия формы и содержания; особенностей изложения музыкальной мысли во времени; художественной логики использования средств музыкальной выразительности.
Единое понимание художественно-образных концепций названных блоков со стороны исполнителей, близкое, аналогичное осмысление ими логики передачи музыкального содержания того или иного произведения, знание закономерностей построения больших и малых музыкальных форм, постижение их фактуры и художественных образов, непосредственно влияют на согласованность технологических операций, особенностей изложения музыкальной мысли во времени.
Важнейший из аспектов работы с вокальным коллективом связан с постижением сущности основных ансамблевых элементов: унисонного, гармоничного, полифонического, метро-ритмического, вокального, динамического, темпового, тембрового, дикционно-орфоэпического. От осознания их теоретической и практической сущности во многом зависит формирование мотивов, фраз, предложений, периодов, их динамичное развитие, построения кульминаций, взаимоотношение темпов, агогики и др. элементов музыкального языка.
В нашем исследовании указанные направления были представлены авторской программой «Вокальный ансамбль». Практическая модель вокально-ансамблевой подготовки студентов из числа будущих учителей музыки, реализуемая в условиях предложенной программы, базировалась на теоретических и методических основах комплексного единства названных выше компонентов, в целом воссоздающих специфику и ведущие направления профессиональной деятельности хормейстера с развитыми навыками ансамблиста-практика. При этом предложенная методика подготовки музыкантов такого профиля выступала как научно-практическая комплексная организационно-методическая система, которая, благодаря своей опоре на определенные формы, методы и средства обучения, обеспечивала соответствующую профессиональную теоретическую и практическую ансамблевую подготовку студентов. В ориентации на такую многоаспектную направленность, методику подготовки руководителя вокально-хорового ансамбля мы рассматривали с позиций:
51
- внесения соответствующих корректив в теоретическое и практическое обучение будущих учителей музыки с целью овладения ими комплексной подготовкой к работе с вокально-хоровым коллективом;
- моделирования процесса подготовки студентов в качестве субъектов реальной концертно-исполнительской и будущей педагогической деятельности внутри вокального ансамбля (в качестве его руководителя);
- создания психолого-педагогических условий и ситуаций для развития профессиональных качеств у участников ансамбля;
- вовлечения студентов-участников вокального ансамбля в процесс самостоятельной учебно-познавательной деятельности, способствующей овладению сущностью технологических и творческих компонентов вокально-ансамблевого исполнительства.
Осуществление представленных методических позиций упомянутой выше программы воплощалось посредством реализации её направлений: профессионально-подражательного, коррекционно-моделирующего и
самостоятельно-продуктивного (или творчески-самостоятельного). При этом задания профессионально-подражательного направления были обращены на: а) непосредственное участие студентов в деятельности творческого вокального коллектива и, за счёт этого, формирование у них положительной мотивации к деятельности артиста-ансамблиста; б) ориентацию сферы их сознания на групповую вокально-исполнительскую деятельность; в) создание теоретической базы в оценке собственного соответствия навыкам, необходимым для будущей концертно-исполнительской и педагогической деятельности. Коррекционно-моделирующее направление программы осуществлялось в опоре на задания разработанного нами интегрированного теоретико-практического спецкурса «Профессиональная подготовка руководителя вокального ансамбля», ориентирующего на реализацию различных форм организации учебного процесса (групповые практические занятия, широкий объем внеучебных форм работы, связанных с овладением студентами комплексом необходимой профессионально-педагогической и методической информацией). Указанный комплекс, с одной стороны, характеризует профессиональные качества ансамблиста-исполнителя, с другой - компетентность руководителя ансамбля. Задания творческого (самостоятельно-продуктивного) направления выполнялись в реальных условиях самостоятельной вокально-ансамблевой практики в опоре на практическую апробацию полученных профессионально-творческих умений.
Все три направления являлись взаимодополняющими и реализовались по мере возникновения необходимости обращения к ним. Прежде всего, необходимо было соблюсти одно из основных условий, влияющих на результаты обучения - получить сведения об индивидуальных особенностях студентов. На действенную роль этих качеств в подготовке музыканта указывают В. М. Подуровский и Н. В. Суслова, справедливо подчеркивая, что «индивидуальные особенности учеников в освоении нового материала, координации движений и многом другом сказываются на его конечных результатах» [13, с. 233]. Мысль о зависимости темпа усвоения учебных программ от индивидуальных особенностей студентов проводится и в другом
52
источнике - учебнике «Психология музыкальной деятельности: Теория и практика» [14, с. 277-282]. С учётом этого, в условиях организованной нами работы, уже в начальный период организации обучения студентов, необходимо было основываться на знании личностных качеств каждого из них. Чёткое представление об индивидуальной восприимчивости, и особенностях индивидуально-психического склада обучаемых позволяло нам выстраивать соответствующие дифференцированные программы, оказывающие корректирующее влияние на развитие профессиональных качеств студентов, в целом, стимулируя учебную работу [см.: 15, с. 127-138].
Уже с первых практических занятий ансамбля (при реализации профессионально подражающего направления программы) студенты-участники коллектива были ориентированы на получение информации о том, что начальные шаги в ансамблевом пении следует соотносить с попытками в достижении синхронности при взятии и снятии звука, в создании равновесия в звучании, в согласовании характера используемых штрихов и приёмов звукоизвлечения. При этом и на данном, и на более поздних этапах, все практические шаги студентов-ансамблистов подкреплялись соответствующими показами и методическими комментариями преподавателя.
Определенные издержки в ансамблевом звучании часто связаны с отсутствием ритмической дисциплины, выражающейся в колебаниях темпа. И если в сольном исполнении легкое изменение или незначительное отклонение от ритма может характеризовать творческий замысел музыканта, то при совместном исполнении такой подход резко нарушает синхронность пения, в результате чего ансамблист расходится с партнерами, опережая их или отставая. Чувство единого темпа и ритмического пульса, так необходимых при совместном исполнении, появляются лишь при органичности музыкального сопереживания и неразрывного музыкального общения всех участников ансамбля.
Музыканты-практики отмечают (а на примерах соответствующих фрагментов произведений изучаемого репертуара студенты могли самостоятельно убедиться в этом), что тенденция к отклонению от темпа внутри ансамбля обычно проявляется:
- при изменении динамики, поскольку и нюансы, и нарастание силы звучности у исполнителей-музыкантов чаще всего ассоциируются с ускорением, а piano и diminuendo - с замедлением;
- во фрагментах с различным характером музыки. (При этом, исполнение веселых, жизнерадостных фрагментов музыкального текста, ассоциирующихся с эмоциональным подъемом, нередко совершается с изменением темпа в сторону ускорения. И, наоборот, при озвучивании напевных, лирических частей темп очень часто замедляется);
- при смене ритмических рисунков, поскольку, при переходе от более крупных длительностей к мелким, темп тяготеет к ускорению, а от мелких к более крупным - к замедлению;
- при неоправданном «выдерживании» паузы или нот большой длительности;
- при недостаточно аккуратном исполнении групп «залигованных» нот, последняя из которых передерживается.
53
Определенную сложность для исполнения представляют собой фрагменты произведений с выдержанным однородным ритмическим рисунком в обеих (или нескольких) партиях. В этих случаях для сохранения единого движения требуется особое взаимное внимание музыкантов. При исполнении нотного текста с присутствующими в нём различными ритмическими рисунками, певцам следует ориентироваться на партию с мелкими длительностями. Это делается в целях организации более чёткой ритмической устойчивости, позволяя ансамблистам опираться на некий «ритмический эталон». Немаловажным в данном контексте является и то, что такая ориентировка сообщает определенную устойчивость и другой партии.
Одной из существенных при работе с ансамблем является проблема согласования силы звучания каждой из партий с целью установления между ними динамического равновесия. Это весьма сложно, поскольку каждый из участников ансамблевой группы должен ясно и четко понимать роль и значение исполняемой им партии в любом конкретном эпизоде произведения. Более того, музыканты должны быть ориентированы на то, чтобы, в зависимости от занимаемой роли и значения данного фрагмента в общем контексте произведения, уметь его выделить на соответствующем динамическом уровне. Обычно, первый план, как основной ведущий материал, должен быть ярким, рельефным, второй - более мягким, сдержанным и не перегружающим общего звучания произведения. Сказанное выше весьма условно и его не следует понимать как вариант с единственно приемлемым решением, поскольку разные произведения ставят музыкантов перед необходимостью поиска новых художественных средств, адекватных создаваемому образу.
Весьма важное значение приобретает составление динамического плана в каждом из внутренних построений произведения. Это обусловлено тем, что по-разному расставленные логические акценты зачастую меняют смысл музыкальной фразы. Объединение же всех построений в единое целое, их взаимосвязь с главной кульминацией способствуют более точному и чёткому раскрытию композиторского замысла. Необходимо принимать во внимание и то, что динамический диапазон у ансамбля всегда шире, чем у отдельных солистов. Объясняется это тем, что совместное исполнение позволяет выстраивать более объёмные и плотные аккорды. Последнее как раз и ложится в основу ярких динамических эффектов.
Участникам ансамбля при пении необходимо добиваться такого уровня технического совершенства, при котором их внимание будет свободным от всех вокально-технических сложностей, продиктованных текстом того или иного произведения, и полностью занято лишь звуковой выразительностью.
Одним из обязательных условий ансамблевого исполнения является достижение единства в использовании приемов звукообразования, слаженность фразировки и штрихов. Однако данное условие выполняется не всегда. Порой одно и то же построение исполняется партнерами по-разному, без соблюдения согласованности в понимании характера произведения, штриховой остроты, мягкости при завершении фразировочных лиг. Неопытным ансамблистам следует напоминать о том, что единство фразировки должно сохраняться не только при
54
параллельном проведении темы различными участниками ансамбля, но и при её поочередном проведении в разных горизонталях исполняемой партитуры. Достигается такое единство путем организации индивидуальной работы с каждым из участников ансамбля не только на репетициях, но и во время, выходящее за их пределы.
Часто случается, что развитие мелодии или каких-либо её фрагментов (особенно это характерно для канонов и имитаций в полифонических произведениях) передается от одного исполнителя другому. Для того чтобы суметь подхватить озвученную тему от одних певцов и продолжить её другими, необходимо обладать развитым чувством слухового предвосхищения целостного музыкального материала. Хорошим приёмом для решения данной задачи является пропевание одним из певцов всей фразы без учета того, что исполняемый текст выходит за пределы его партии. Когда же у партнеров по музицированию общее звучание исполняемого мотива отложится в качестве эталонного, можно переходить к его исполнению разными лицами. Здесь очень уместно напомнить слова известного педагога и пианиста-ансамблиста А. Готлиба, утверждавшего, что только с появлением естественного и слитного единства «я - мы» возникает живое совместное действие [16, с. 76].
Весьма важно развивать у участников ансамбля умение организованного, совместного начала произведения. При отсутствии дирижёра вступление, как правило, должен показывать участник ансамбля, хорошо подготовленный как хормейстер, имеющий опыт работы с хором. В качестве такого знака у ансамблистов принято использовать легкий ауфтакт-кивок головой. Если произведение начинается с сильной доли, то жестом показывается ауфтакт, если со слабой - отмечается сильная доля. Жест для ансамблистов будет еще более понятным, если он будет сопровождаться дыханием. Такое же дыхание можно посоветовать взять и всем участникам ансамбля, что непременно положительно скажется на снятии их внутреннего напряжения.
Показ вступления обязательно должен соответствовать темпу исполняемого произведения. Для обеспечения этого условия перед показом вступления рекомендуется отсчитывать пустой такт в темпе, соответствующем характеру произведения. Для того чтобы данный темп стал достоянием всех исполнителей, участнику группы, на которого возложено музыкальное руководство ансамблем, данный отсчет рекомендуется осуществить легким постукиванием пальцами по руке, видимой для участников. Отсчет должен быть неразличимым для присутствующих вне сцены. Умение ясно и четко показать вступление, а также адекватно понимать его вырабатывается не сразу и требует соответствующей тренировки. Показ организованного вступления необходим не только в начале произведения, но также и после пауз и, особенно, после фермат. Следует помнить, что не меньшее значение, чем организованное начало произведения, имеет и синхронное его завершение, выраженное в окончательном «снятии звука».
Одним из доминирующих факторов ансамблевого исполнительства является идентичное для всех участников коллектива понимание логики использования
55
средств музыкальной выразительности, непосредственно применяемых в работе над художественным образом.
Выполнение вышеназванных условий для достижения
высокопрофессионального исполнительского мастерства ансамбля позволит обеспечить определенный уровень художественного воспроизведения музыкального материала. Именно оно призвано вызывать у всех исполнителей единое эмоционально-чувственное восприятие, адекватный эмоциональный отклик на реальное звучание и идентичные переживания. Исключительно вследствие этого между исполнителями устанавливаются эмфатические (с греч.: ЕтрЪайео -отличающиеся особой эмоциональной выразительностью) взаимосвязи и сопереживание музыки, без которых коллектив не сможет достичь высокого художественного уровня исполнения, не сможет звучать как целостный исполнительный организм - субъект художественно-творческой деятельности.
Наиболее целесообразными направлениями профессионально-ориентирующего блока оказались а) индивидуальные методы показа в ходе методического инструктажа со стороны преподавателя; б) упражнения, выполняемые студентами и позволявшие глубже осознать технические трудности при ознакомлении с музыкальным материалом; в) доброжелательные, но, в то же время, критические комментарии со стороны преподавателя во время инструктажа по поводу способов выполнения студентами тех или иных действий.
Сказанное выше на психологическом уровне утверждало студентов в собственных профессиональных возможностях, существенно повышало их уровень заинтересованности на занятиях. Индивидуализация обучения, обусловленная небольшим числом участников вокально-творческого коллектива, предоставляла возможность студентам максимально постигать «секреты профессии».
К примеру, с учётом того, что уже с первых шагов обучения внимание студентов необходимо было сосредотачивать на формировании элементарных навыков ансамблевого пения (овладении ведущими принципами певческого процесса; работе дыхательного аппарата; умении анализировать собственные дыхательные ощущения), в серии заданий профессионально-ориентирующего блока студентам предлагалась специальная система упражнений, ориентирующих на: а) фиксирование их внимания на задержке дыхания-выхода; б) овладение смешанным (реберно-диафрагмальным дыханием); в) усвоение навыка плавного выдоха. Студентам объяснялось, что так называемая «задержка дыхания» -отделение фазы вдоха от выдоха - позволяет лучше подготовиться к началу звукообразования. В связи с этим студентам предлагалась серия упражнений на задержку дыхания (после вдоха путем фиксации вдыхательных мышц). При этом исполнитель должен был проследить за: а) задержкой воздуха в легких; и б) работой нижних ребер (они раздвинуты), диафрагмой (она опущена и выдвинута вперед) и т.д. Эти и другие умения помогали студентам определить недостатки певческого голосообразования, проконтролировать характер звука (резкий, носовой, горловой, белый, плоский, глухой, «мурлыкающий», «завывающий» и т.д.).
Ряд заданий этого блока были направлены на правильное выполнение различных видов атак (твердой, мягкой, придыхательной), ориентировали на
56
автоматизм их выполнения, на анализ известных исполняемых в ансамбле произведений с объяснением видов атаки звука, необходимых для их успешного исполнения.
В подобном практическом «ключе» выстраивались упражнения упомянутой выше программы «Вокальный ансамбль»: по ознакомлению студентов с методами репетиционной работы и сценической деятельности артистов ансамбля; выработке у них основ техники вокального интонирования; развитию психолого-мышечной свободы; моделированию распевочного процесса в певческом коллективе (работа над вокальными упражнениями на различные виды ансамблевой техники); корригированию силы и качества звучания голосов в процессе исполнения фрагментов изучаемых произведений концертной программы и др.
Содержательным аспектом становления студента как участника ансамбля и его будущего руководителя (коррекционно-моделирующее направление программы) определилась комплексность подготовки студентов к работе с ансамблем на основе определенного «багажа» профессиональных знаний. Данный блок связан с овладением и проверкой определенного комплекса учебной информации, полученной в ходе внедрения выше упомянутого интегрированного теоретико-практического спецкурса «Профессиональная подготовка руководителя вокального ансамбля».
В условиях обеспечения интегративных связей компонентов дирижёрско-хоровой подготовки будущего учителя музыки-хормейстера, в спецкурсе даётся поэтапный план становления участника вокального ансамбля (с позиций его группового исполнителя и руководителя), освещены основные направления деятельности руководителя школьного вокально-хорового коллектива, раскрываются технологические основы работы с вокальным ансамблем, предлагаются различные методы работы со школьным вокально-хоровым коллективом.
Виды работ, предлагаемые названным спецкурсом, характеризовались гармоническим сочетанием содержательно-процессуальных частей индивидуальной, групповой и различных внеучебных форм организации учебного процесса в их взаимосвязях и взаимовлиянии друг на друга. В тренингах, предложенных в нём, достаточное внимание уделялось вопросам понимания значимости личностных компетенций руководителя вокального ансамбля, и его профессионально-педагогической компетентности. По мере реализации спецкурса студенты усваивали научно-методическую информацию, связанную с: подготовкой к работе с вокальными ансамблями различных стилевых, жанровых, видовых и типовых признаков; особенностями структуры репертуара; спецификой организации и репетиционного процесса в них; осмыслением моделей профессиональной деятельности руководителей вокальных коллективов, методов управления ими и др.
Гарантом получения широкого спектра профессиональных умений учителя выступает обращение к проблеме творческой самостоятельности в процессе усвоения профильных дисциплин. В силу профессионального интереса автора данной статьи и в рамках её объёмных возможностей, ниже попытаемся изложить
57
наш опыт в организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, сделав особый акцент на особенностях их вокально-ансамблевой подготовки.
Самостоятельную работу студентов в контексте нашего исследования мы рассматривали в нескольких проекциях: а) как форму организации учебного процесса; б) как средство формирования навыков самоконтроля, самоорганизации и самокоррекции; в) как предоставление возможности для творческого и профессионального развития личности.
Педагог-исследователь А. Гриняк справедливо отмечает, что хормейстерская деятельность, включая в себя, «как минимум, музыковедческо-теоретический, интерпретационно-исполнительский, психолого-педагогический и организационно-управленческий аспекты» [17, с. 94], имеет многогранный характер. С учётом данного посыла учёного, в ходе проводимого нами эксперимента процессуальный аспект самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов по развитию технологических и творческих компонентов в вокально-ансамблевом исполнительстве обрёл следующую концепцию: активная позиция в познавательной деятельности на основе ориентации на самопознание и самосовершенствование; опора на комплекс теоретических знаний, полученных ранее; использование общих и профессиональных инновационных компонентов музыкально-педагогического образования с их ведущими принципами - подготовкой к творчеству и направленностью на самостоятельность; трансформация этих знаний в творческие действия в конкретных проблемно-поисковых ситуациях; поэтапное создание собственных интерпретаций на основе последовательного усложнения творческих задач.
В качестве коллективных форм самостоятельной работы студентов выступили: студенческие конференции, диспуты и тематические чтения, мотивирующие к активной самостоятельной поисковой деятельности: «круглые столы», как одна из творческих форм организованного профессионального общения, где в ходе дебатов выделялась та или иная изучаемая тема как в общей системе знаний по предмету, так и в межпредметных связях; исследовательские практикумы, содействующие более глубокому осмыслению и проникновению в сущность новых знаний и способствующие развитию умения сопоставлять и сравнивать, анализировать и обобщать, выдвигать утверждения и аргументировать их, систематизировать собственные суждения и др.; концерты коллектива вокально-хорового ансамбля как одна из возможных отчётных форм творческой самоподготовки студентов в приобретении ими профессиональных исполнительских навыков, артистических, творческих и организаторских способностей.
Эффективным направлением самостоятельной деятельности студентов является их поисковая работа в области овладения концертно-исполнительской техникой. Общеизвестно, что публичное выступление на сцене не является механическим процессом, а представляет собой совокупность сложных взаимообусловленных психофизиологических связей, регулируемых корой головного мозга индивидуума. При этом эмоциональное напряжение студента зачастую (особенно во время экзамена или концертного исполнения) сопровождается внешними проявлениями психического состояния - напряжением мышц, нервной бледностью, тремором рук,
58
дрожью колен, ускоренным дыханием [18, с. 71-78; 19, с. 256-283]. В ходе эксперимента, в качестве предпосылки к формированию у студентов готовности к ситуации публичного выступления за счёт выработки чувства психолого-мышечной свободы и координации собственного психического состояния, мы рекомендовали им обратиться к книге «Аутогенная тренировка по Владимиру Леви». Каждому студенту, на основе упражнений и с помощью формул и методик, изложенных в данном труде, предоставлялась возможность самостоятельно составить собственную программу создания оптимистического настроения, преодоления неуверенности, негативных эмоциональных состояний, мышечной скованности, снятия возникающих в процессе сценического исполнения психологического и физиологического напряжения, регуляции кровообращения, частоты дыхания, дрожания рук [20].
Организовывая самостоятельную аналитическую деятельность по изучению студентами исполняемых ими в ансамбле вокально-хоровых произведений (в рамках названного выше интегрированного теоретико-практического спецкурса «Профессиональная подготовка руководителя вокального ансамбля») мы считали необходимым приобщение студентов к аналитической деятельности. При этом (в условиях самоподготовки), при составлении аннотаций к произведениям, нами делался акцент на том, чтобы такой анализ носил творческий, исследовательский характер. Студенты были ориентированы на готовность делать собственные выводы: о содержании и форме произведения; о правомерности выбора композитором художественных средств для воплощения того или иного образа; о соответствии художественных образов поэтическому тексту и музыки. В плане организации самостоятельной работы большую помощь играло обращение к стилеслуховому анализу с его задачами по выявлению стилей: художественно-исторического, национального, авторского, исполнительского. Именно поэтому мы ориентировали студента на творческое исследование, в ходе которого ему предоставлялась возможность самостоятельно выразить оригинальные мысли об уже достаточно известном произведении, продемонстрировать умения сопоставлять факты, приходить к зрелым обобщениям и выводам, чувствовать потребность в собственном самообразовании и постоянном самосовершенствовании. Организовывая этот вид самостоятельной работы студентов, нами учитывалось мнение исследователя-хормейстера В. А. Живова, о том, что «круг вопросов исполнительского анализа представляет собой исключительно плодотворную почву для постановки проблемных заданий и создания проблемных ситуаций» [21, с. 19].
В данном контексте в качестве таких ситуаций выступало выполнение индивидуальных творческих заданий (как один из вариантов - в записи), связанных с умениями: выделять, сравнивать, сопоставлять, анализировать различные музыкальные тексты с позиции их интерпретации, правомерности выбора композиторами тех или иных средств для воплощения образов. Отдельные задания ориентировали студентов на исследование соответствия художественных образов поэтического текста и музыки, выявление секретов эмоционального воздействия той или иной конкретной музыки. Успех этой работы достигался за счет: увеличения объема задач и продолжительности самостоятельной работы;
59
усложнения содержания заданий; изменения способов инструктажа и уменьшения объёма помощи со стороны преподавателя.
Процессуальный аспект самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в контексте проблемы, вынесенной в заглавие статьи, предполагал ориентацию на повышение общего музыкального интеллекта и создание атмосферы творческого поиска за счет обращения к научно-методической, публицистической литературе музыковедческого и хороведческого содержания, нацеливающей на усвоение принципов профессионального мастерства, по определенным конкретным вопросам. Реализация этого направления осуществлялась в ориентации на усвоение принципов художественной педагогики в её единстве с музыкой, искусствоведением, психологией, методикой музыкального образования и других смежных областей научного знания. Так, к примеру, студентам, для погружения в сущность такого важного профессионального раздела вопросов, как «Технологические и творческие основы вокально-ансамблевого исполнительства» предлагалось в углубленном варианте проработать ряд источников исследовательско-монографического и мемуарного характера, отражающих названные выше проблемы с позиций известных дирижёров-практиков, в т.ч. упомянутых выше музыкантов-хормейстеров. Итоги такой работы, как правило, подводились в виде выступлений студентов с развёрнутыми сообщениями и докладами на проводимых конференциях, диспутах и «круглых столах».
Исходя из посыла о том, что «личностный профессиональный потенциал музыканта положительно влияет на уровень его личной компетенции и может экстраполироваться на дальнейшую профессиональную деятельность специалиста» [22, с. 113], в рамках осуществляемой нами экспериментальной работы весьма оправдала себя ориентация будущего учителя на необходимость уже со студенческой скамьи создания собственного репертуарного фонда.
С учётом того, что задания творческого блока предполагают практическую апробацию полученных профессионально-творческих умений в реальных условиях вокально-ансамблевой практики, в ходе работы над данным направлением студентам рекомендовалось ориентироваться на самостоятельный подбор высокохудожественного репертуара, ориентированного на воспитание возвышенного музыкально-эстетического вкуса школьников. При этом, перед студентами выдвигались следующие требования: соответствие основной массы произведений уровню профессиональных возможностей студента; отказ от элементарных произведений, не стимулирующих профессиональный рост студента; стилистическое и жанровое разнообразие репертуара (с его принадлежностью отечественным и зарубежным композиторским школам и эпохам, которые эти композиторы представляют); наличие в репертуарных списках: произведений а'еареНа; обработок народных песен, выполненных выдающимися композиторами и дирижёрами; сочинений отечественных композиторов; произведений композиторов-песенников советского и постсоветского периодов; наличие детского песенно-хорового репертуара.
Освоение данного материала в основном осуществлялось как во время проведения занятий вокального ансамбля, так и в рамках его эскизного
60
прохождения на занятиях по чтению хоровых партитур. Каждый студент периодически получал индивидуальные задания, регламентированные тематикой репертуара, его жанровой направленностью и степенью сложности. Итоговой, отчётной формой работы над данным разделом были самостоятельно подготовленные концерты учебного коллектива вокального ансамбля в присутствии зрителей-студентов и преподавателей кафедры. Тематика концертов варьировалась в зависимости от заданий педагога. Целью таких отчётов была демонстрация достижений в приобретении исполнительских профессиональных навыков, артистических, творческих и организаторских способностей участников ансамбля.
Эффективность работы студентов в системе вокально-ансамблевой подготовки во многом зависит и от технологического обеспечения организации самостоятельной работы, подразумевающей наличие «наработок» организационно-методических средств. «Методическое портфолио», разработанное в помощь студентам, содержало: необходимые профессионально ориентированные задания, соответствующие семестровому и годовому плану работы; требования к результатам и анализу конкретного вида самостоятельно выполненного задания; материалы для самостоятельной работы с набором рекомендаций, приблизительным списком рекомендованной литературы, формулировкой того или иного «стратегического задания» и примерной схематической моделью его выполнения. При этом перед студентами выдвигались задачи-требования к подготовке различных видов поисковой и творческой работы, таких как диспуты, «круглые столы», исследовательские практикумы, студенческие конференции и тематические чтения. Предложенные нами способы, приемы, активные методы являются одним из возможных технологических вариантов организации учебно-методической работы со студентами в объёме теоретического и практического усвоения дирижёрско-хоровой дисциплины «Вокальный ансамбль». Их выполнение обеспечивает решение поставленных задач воспитания творческой личности педагога-музыканта.
ВЫВОДЫ
Вокальный ансамбль, как форма коллективной художественно-творческой деятельности - одно из популярных направлений вокально-хорового искусства. Отличается от хорового исполнительства камерностью звучания и возможностью расширенной индивидуальной работы руководителя с каждым его участником.
Вокально-ансамблевое исполнительство - это особое искусство, которое при надлежащей организации постигается в период обретения соответствующей профессии.
В условиях коллективного вокально-ансамблевого исполнительства музыкально-психологическая идентичность и согласованность осуществляется на уровне технологических процессов и художественно-творческой аналитической работы над исполняемыми произведениями
Теоретическое и практическое постижение указанных аспектов со стороны студентов (как участников и будущих руководителей коллективов совместной вокально-ансамблевой деятельности), наиболее результативно реализуется при соблюдении позиций трех взаимодополняющих направлений: профессионально-
61
подражательного, коррекционно-моделирующего и самостоятельно-продуктивного, или творчески-самостоятельного. Первоосновой в подходе, нацеленном на усвоение студентами технологических и творческих принципов вокально-ансамблевого исполнительства служит информация об:
- особенностях индивидуально-психического склада студентов (темперамент студента и основанные на нём индивидуальная восприимчивость и готовность к усвоению нового материала; степень развитости сознания в его соотношении с познавательными процессами деятельности музыканта).
- личностно-профессиональных качествах, необходимых для деятельности как отдельного ансамблиста, так и руководителя коллективным творческим процессом;
- субъективных (коммуникативных, деловых эмоционально-волевых, лидерских) качествах, позволяющих индивидууму выполнять функции управления различными видами творческой работы, значимыми при подготовке вокально-хорового коллектива к исполнительско-сценической деятельности);
Главенствующими в подготовке студентов к участию и руководству художественно-творческими коллективами признаны общие педагогические принципы: научности; индивидуализации и целостности учебного процесса; структурирования содержания учебно-воспитательного материала; систематичности включения субъектов обучения в самостоятельную познавательную и творческую исполнительскую деятельность; активности субъекта обучения.
Названные педагогические принципы получают своё воплощения в конкретных художественно-педагогических установках, предусматривающих:
- совершенствование индивидуально-профессиональных качеств личности;
- системное подчинение содержания образования достижению цели - переходу личности обучаемого от социального статуса студента к статусу учителя, профессионально подготовленного к будущей деятельности с творческими коллективами вокально-ансамблевой направленности;
- соответствие содержания подготовки студентов актуальным достижениям педагогической науки и музыкального искусства;
- стимуляцию самостоятельности и творческой инициативы.
Эффективность реализации указанных принципов и художественно -
педагогических установок в ходе подготовки студентов связывается с обеспечением комплекса педагогических условий, включающих:
- организацию психолого-педагогического сопровождения этого процесса;
- разработку, усовершенствование и использование в учебном процессе комплекса организационно-методического обеспечения, отвечающего: а) ожиданиям студентов относительно подготовки к предстоящей профессиональной деятельности в области вокально-ансамблевого исполнительства; б) актуальным научно-педагогическим и музыкально-практическим достижениям в области вокально-ансамблевой художественно-творческой деятельности;
- стимуляцию учебно-поисковой и музыкально-творческой учебной активности студентов путём их активного приобщения к репетиционной практике на занятиях с учебными вокальными ансамблями, а также через участие в различных формах
62
внеучебной познавательно-просветительской, культурно-развлекательной и концертной деятельности.
Овладение техникой вокально-ансамблевого исполнительства придаёт яркость и блеск творческим граням личности будущего профессионала: музыканту-исполнителю, педагогу-музыканту, работнику культурно-просветительной сферы. В свою очередь, приобретенный опыт найдёт своё преломление в подготовке коллективов или групп совместного творческого музицирования, создаваемых как на профессиональном, так и на любительском уровнях.
Список литературы
1. Дапквиашвили Т. Камерный и инструментальный ансамбли и основные принципы ансамблевого исполнительства / Т. Дапквиашвили. - Тбилиси: 1989. - 184 с.
2. Живов В. Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. Л. Живов. - Москва: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.
3. Островская Е. А. Особенности работы со студенческим камерным ансамблем / Е. А. Островская // Музыкальное образование Рязанской области в условиях реформ. Вып. 2. - Рязань: Ряз. упр. культуры, РМУ, 2005. - С. 87-94.
4. Пляченко Т. Н. Вокально-хоровая подготовка будущих учителей музыки в условиях группового обучения на музыкально-педагогическом факультете: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Методика преподавания музыки» /Т. Н. Пляченко // Российская академия образования. -М., 1993. - 17 с.
5. Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика / Г. Цыпин. - СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.
6. Чесноков П. Хор и управление им / П. Чесноков. - М.: Музгиз, 1961. - 224 с.
7. Горбатова Е. В. Внедрение компетентностного подхода в систему музыкально--педагогического образования / Е. В. Горбатова // Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: тезисы II Международной научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2006. - С. 85-88.
8. Готсдинер А. Музыкальная психология / А. Готсдинер. - М.: NB Магистр, 1993. - 193 с.
9. Лирер П. Причины и лечение исполнительской тревоги: обзор психологической литературы / П. Лирер // Homo Musicus. Альманах музыкальной психологии, МГК им. П.Чайковского, 2001. -С. 167-214.
10. Малюков А. Психология переживания и художественное развитие личности / А. Малюков. -Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.
11. Ристед Э. Потные руки и дрожащие колени / Ристед Э // Homo Musicus. Альманах музыкальной психологии, МГК им. П.Чайковского, 2001. - С. 149-166.
12. Загурский В. И. Типологические особенности творческих способностей обучающихся в контексте развития их музыкально-исполнительских качеств в классе дирижирования / В. И. Загурский // Научно-практический журнал «Гуманитарные науки». - 2016. - № 4/36. - С. 69-73.
13. Подуровский В. М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. -М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.: ноты.
14. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений/ Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.
15. Загурский В. И. Из опыта организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе дирижерско-хоровой подготовки в структуре высшего музыкально-педагогического образования / В. И. Загурский // Современное состояние и перспективы развития научной мысли. Сборник статей Межд. научно-практич. конфер.: в 2 частях. - 2016. - С. 127-138.
16. Готлиб А. Основы ансамблевой техники / А. Готлиб. - М.: Музыка, 1971. - 285 с.
63
17. Гриняк А. П. Формирование дирижерской культуры будущего учителя-музыканта / А. П. Гриняк // Личность-слово-социум: материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. - Минск: Паркус плюс, 2008. - С. 93-96.
18. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности / Ю. А. Миславский// Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 71-79.
19. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В. И. Петрушин. - М.: Академический Проект, 2006. - 400 с. - («Gaudeamus»).
20. Аутогенная тренировка по Владимиру Леви / авт.-сост. Б. Бах. - М.: ACT; Владимир: ВКТ, 2011. -60 с. (100 знаменитых систем оздоровления).
21. Живов В. Л. Исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования: на музыкально-педагогическом факультете пединститута: дисс. ... канд. пед. наук: специальность ВАК РФ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания / В. Л. Живов. - М, 1978. - 155 с.
22. Осеннева М. С. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учеб. пособие для студ. муз-пед. отделений и фак. средн. и высших пед. уч. заведений / М. С. Осеннева, В. А. Самарин, Л. И. Уколова. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.
VOCAL-ENSEMBLE COMPONENT IN TRAINING A MUSIC TEACHER: TECHNOLOGICAL PROCESSES AND CREATIVE PRINCIPLES
Zagursky V. I.
Crimean University of Culture, Arts and Tourism Simferopol, Republic of Crimea, Russian Federation E-mail: lubart.zag@yandex.ru
The article discusses the principles of vocal ensemble performance in the scientific, methodological, cultural, psychological and aesthetic aspects. The vocal-choral ensemble is revealed as a form of playing music, a way of professional communication and a creative laboratory for educational vocal-ensemble training of future musicians. Based on the analysis of theoretical and empirical material on the theory and methodology of ensemble performance, a technological model has been developed that reflects the components of the profile preparation of students in three areas of methodological positions: professionally imitative, corrective modeling and self-productive.
All types of work were characterized by a harmonious combination of substantive and procedural parts of the individual and group forms of organization of the educational process and its extracurricular forms in their interconnections and mutual influence on each other. As the training model is implemented, students learned scientific and methodological information related to: work in vocal ensembles of various stylistic, genre, species, and type attributes; features of the structure of the repertoire; the specifics of the organization and the rehearsal process in them; comprehension of models of professional activity of leaders of vocal groups and methods of managing them, etc.
The procedural aspect of students' activities in the context of the problem addressed suggested an orientation toward increasing general musical intelligence and creating an atmosphere of creative search by referring to the scientific, methodological, and journalistic literature of musicological and chorological content, aimed at mastering the principles of professional mastery on certain specific issues. The implementation of all areas of students' training was carried out in the orientation towards the assimilation of the
64
Загурскиu B. H.
principles of artistic pedagogy in the context of unity with music, art criticism, psychology, methods of music education and other related fields of scientific knowledge.
Keywords: artistic unity, collective face of a performer, vocal and technical abilities, vocal and ensemble skills, dynamic balance, auditory self-control, performing responsibility.
References
1. Dapkviashvili T., Chamber and instrumental ensembles and the basic principles of ensemble performance, 184 p. (Tbilisi, 1989).
2. Zhivov V.L., Choral Performance: Theory. Methodology. Practice: Textbook for students of higher educational institutions, 272 p. (Humanitarian Publishing Center VLADOS, Moscow, 2003).
3. Ostrovskaya E., Features of work with the student chamber ensemble, Musical education of the Ryazan region in the context of reforms, Issue 2, p. 87 (Ryazan Department of Culture, Ryazan, 2005).
4. Plyachenko T.N., Vocal-choral training offuture music teachers in the context of group education at the Faculty of Music and Pedagogy: dissertation abstract of the candidate of pedagogical sciences: specialty 13.00.02 "Methods of teaching music", 17 p. (Moscow, Russian Academy of Education, 1993).
5. Tsypin G., Musical performance art: Theory and practice, 320 p. (Aletheia, St. Petersburg, 2001).
6. Chesnokov P., Choir and its management, 224 p. (Muzgiz, Moscow, 1961).
7. Gorbatova E., Implementation of a competency-based approach to the system of musical and pedagogical education, Music in the modern world: science, pedagogy, performance: theses of the II Intern. scientific and practical confer., p. 85 (S. Rachmaninov State Music and Pedagogical Institute, Tambov, 2006).
8. Gotsdiner A., Musical Psychology, 193 p. (NB Masters, Moscow, 1993).
9. Lirer P., Causes and treatment of performance anxiety: a review of psychological literature, Homomusicus. Almanac of Musical Psychology, p. 167 (Moscow Conservatory P. Tchaikovsky, 2001).
10. Malyukov A., Psychology of experience and artistic development ofpersonality, 256 p. (Dubna, 1999).
11. Risted E., Sweaty hands and trembling knees, Homo Musicus. Almanac of musical psychology, p. 149 (Moscow Conservatory P. Tchaikovsky, 2001).
12. Zagursky V.I., Typological features of students' creative abilities in the context of the development of their musical and performing qualities in the conducting class, Scientific and practical journal "Humanities", 4/36, 69 (2016).
13. Podurovsky V.M. and Suslova N.V., Psychological correction of musical and pedagogical activity: A manual for students of higher educational institutions, 320 p., notes (VLADOS, Moscow, 2001).
14. Psychology of musical activity: Theory and practice: Study guide for students musical faculties of higher pedagogical educational institutions, D.K. Kirnarskaya, N.I. Kiyashchenko, K.V. Tarasova and others; Edited by G.M. Tsypin, 368 p. (Publishing Center "Academy", Moscow, 2003).
15. Zagursky V.I., From the experience of organizing independent educational and cognitive activities of students in the process of conducting and choral training in the structure of higher music and pedagogical education: Collection of articles of the Internat. Scientific and Practical Conference "Current State and Prospects for the Development of Scientific Thought" (Novosibirsk, 8 October, 2016), 2, p. 127 (2016).
16. Gottlieb A., Fundamentals of ensemble technology, 285 p. (Music, Moscow, 1971).
17. Grinyak A.P., Formation of the conducting culture of the future teacher-musician. Personality - word -society: materials of the VIII Internet scientific-practical conference, p. 93 (Parkus plus, Minsk, 2008).
18. Mislavsky Yu., Self-regulation and creative activity of the individual, The Questions of Psychology, 3, 71 (1988).
19. Petrushin V.I., Musical Psychology: A Study Guide for Students and Teachers, 400 p. (Moscow, 2006).
20. Autogenic training according to Vladimir Levy, ed. B. Bach, 60 p. (ACT, Moscow; VKT, Vladimir, 2011).
21. Zhivov V.L., Performing analysis of a choral work as a way to intensify teaching in the conducting class: at the music-pedagogical faculty of the pedagogical institute : diss. abstract of the cand. of ped. sciences: specialty VAK RF 13.00.02 - Theory and methodology of training and education, 155 p. (Moscow, 1978).
22. Osenneva M.S., Samarin V.A. and Ukolova L.I., Methods of working with a children's vocal and choral collective: A textbook for students of music and pedagogical departments and faculties of secondary and higher pedagogical educational institutions, 224 p. (Publishing Center "Academy", Moscow, 1999).
65
