CC BY
129
УДК 811.161.1:347.176.2
ВОКАЛИЗМ И КОНСОНАНТИЗМ В АСПЕКТЕ РКИ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Мешхедский государственный университет им. Фирдоуси, г. Мешхед, Иран
т.г.ткач
Обучение произношению в моноэтнических группах в условиях отсутствия языковой среды требует поиска новых подходов в организации и подборе содержания курса фонетики русского языка, и в частности материала о структуре вокализма и консонантизма. В статье рассматривается возможность подачи материала с позиции доминирования вокализма над консонантизмом при обучении произношению на начальном этапе изучения русского языка как иностранного.
e-mail:
Ключевые слова: РКИ, произношение, вокализм, консонантизм, моноэтническая аудитория, отсутствие языковой среды.
Обучение произношению в моноэтнической аудитории в условиях отсутствия языковой среды имеет свою определенную специфику. Во-первых, это коллективная проблема одних и тех же произносительных ошибок, которые корректируются эффективнее в составе группы учащихся. Работа в группе имеет свои безусловные преимущества: а) многократная репродукция одних и тех же слов, словосочетаний, предложений, высказываний развивает произносительную память; б) есть возможность сравнивать своё произношение с сокурсниками; в) развивается острота восприятия звучащей речи, а значит и фонематический слух; г) эффективнее идёт общая коррекция произношения; д) вырабатываются стойкие произносительные навыки. Однако данные преимущества нивелируются тем фактом, что обучение идет в условиях отсутствия языковой среды. У учащихся нет возможности применить на практике в широком смысле слова накопленный запас знаний, выработанных умений и навыков, сравнить свою речь с носителями языка, а значит, и корректироваться путем имитации верного произнесения. Во-вторых, специфика заключается в отсутствии полноценно ориентированных пособий по фонетике русского языка на данную этническую аудиторию.
Средства обучения произношению (теоретические и практические пособия по фонетике, сборники фонетических и фонологических упражнений, образцы звучащей русской речи и др.) призваны, в идеале, стать максимальной заменой языковой среды в части постановки произношения. Материал таких пособий должен отражать специфику родной фонетической системы учащихся и фонетическую систему русского языка в той мере и последовательности, которые способствовали бы качественному овладению данной этнической аудиторией фонетической системой русского языка в степени достаточной для ведения полноценного коммуникативного акта. Например, для персоязычной аудитории еще не были разработаны подобные пособия либо предлагаются пособия, рассчитанные на китайцев или «усредненного» иностранца.
О недостатках учебных пособий фонетики русского языка «для всех» писал ещё 1971 году В.А. Виноградов в работе «Консонантизм и вокализм русского языка»: «В последнее время всё чаще выдвигается вопрос о создании так называемых «усредненных» пособий, рассчитанных на более широкий круг студентов, носителей разных языков... Но фонетическое пособие, построенное по этому принципу, вряд ли можно назвать сопоставительной фонетикой, так как сопоставлять надо с чем-то конкретным, а не вообще с тем, что не является русским языком. Точнее было бы назвать такие пособия прогнозирующей фонологией русского языка, т.е. таким описанием, которое предсказывает определенные ошибки, могущие возникнуть у студентов с точки зрения русской фонологической системы... По-прежнему высока потребность и в обычных двуязычных руководствах, которых создается много и все-таки не хватает. Все эти ру-
ководства и учебники методически строятся с позиции русского языка, и этот принцип, по-видимому, будет основным при создании "усредненных пособий» [3, 8].
Как показывает практика, построение пособий фонетики с позиции русского языка при обучении произношению в моноэтнической аудитории в условиях отсутствия языковой среды малоэффективно с точки зрения устранения акцента в звучащей русской речи иностранца. Особенно остро эта проблема стоит при подготовке переводчиков-русистов. Из этого следует, что этнически ориентированное пособие по фонетике русского языка должно строиться с позиции родного языка учащихся. «При этом неизбежно некоторое огрубление фонетической картины русского языка» [3, 9]. В первую очередь это касается представления материала о корреляции русских согласных фонем по признаку мягкости-твердости, который выделяется в русском языке, но не вычленяется, в частности, в персидском. Хотя в персидском языке согласные могут быть дифференцированы на велярные и палатальные, где велярные подвергаются частичной палатализации перед гласными переднего образования.
На оппозиции русских согласных по мягкости-твердости строится весь материал пособий по фонетике для иностранных учащихся в части ознакомления со структурой консонантизма и вокализма русского языка, с позиционными изменениями гласных в ударных и безударных слогах в зависимости от их положения по отношению к мягкому или твердому согласному. Так как данная корреляция согласных выделяется практически только в русском языке, то усвоить учебный материал, основанный на этой оппозиции, иностранцу, по меньшей мере, сложно. По утверждению Р.И. Аване-сова, «твердость-мягкость относительно недавно приобрела самостоятельность, стала фонемообразующей категорией, а до того была позиционно обусловленной, т.е. представляла варианты одной и той же фонемы, находящиеся между собой в отношениях позиционного чередования» [1, 182]. Далее ученый пишет, что «твердость-мягкость согласных в целом не вполне четко представлена, в ряде положений она не дифференцирована, не все даже парные по твердости-мягкости согласные и не во всех положениях одинаково противопоставлены по этому признаку, что противопоставление по твердости-мягкости согласных в целом в русском языке выражено гораздо менее ярко, чем противопоставление глухих и звонких, и это имеет глубокие исторические корни»
[1,184].
До падения редуцированных гласных ь, ъ (12-13 вв.) вокализм доминировал над консонантизмом в русском языке, гласные определяли физиологию и акустические свойства предшествующего согласного: перед гласными переднего образования выступали полумягкие согласные, а перед гласными непереднего образования - твердые. То есть признак мягкости-твердости согласного возникал под влиянием последующего после согласного гласного. И хотя редуцированные гласные ь, ъ исчезли из орфографии древнерусского языка, но сама редукция гласных наличествует в произносительной норме современного русского литературного языка, а значит, можно говорить о сохранившемся влиянии гласных на согласные. Если исходит из данного предположения, то пособия по фонетике в аспекте РКИ возможно строить на господствующем положении системы вокализма над системой консонантизма русского языка, что значительно может облегчить задачу постановки верного произношения иностранцам, способствовать эффективности снятия акцента.
При составлении учебных пособий по фонетике, по нашему мнению, необходимо придерживаться двух принципов:
1. Структура и содержание этнически ориентированных пособий должны строиться с позиции родного для учащихся языка.
2. Вокализм должен стать доминантным по отношению к консонантизму при представлении фонетического материала в иноязычной аудитории на начальном этапе обучения (особенного в нефилологической аудитории).
Соблюдение данных принципов особенно значимо в условиях отсутствия языковой среды при обучении произношению в моноэтнической аудитории. Построение
пособия с позиции родного для учащихся языка позволит включить материал, отражающий на фоне фонетической системы родного языка учащихся, специфические темы, вызывающие особенные трудности данной этнической аудитории при усвоении фонетической системы русского языка. Так, при поставке артикуляции материал необходимо подбирать по сходству вокализма и консонантной структуры изучаемого и родного языка учащихся, по сходству фонетических законов. Например, персидский и русский языки относительно сходны по составу согласных и гласных, исключение составляют гуттуральные персидские согласные h, х, заднеязычные k, g, краткая гласная а и долгая гласные ä, а также отсутствие в персидском вокализме гласной ы. Особое внимание следует уделять различиям и развивать фонологический слух путем упражнений, но сам материал «различий» подавать по следующим критериям: «необходимо исходить в первую очередь из системы фонологических отношений между звуками, которая по-своему сортирует физические и физиологические признаки звука, делая одни из них функционально значимыми, другие - второстепенными и сопутствующими» [2, 7].
В аспекте РКИ описание всех существующих оппозиций в русском языке невозможно в силу того, что их много и не все они носят различительный характер, а значит, коммуникативно не значимы. Приведем пример по корреляции твердости-мягкости. Если в транскрипции слова мел не указать диакритического знака мягкости согласной м, то произнесено он будет иностранцем в любом случае верно, так как практически во всех языках мира согласные подвергаются палатализации перед гласными переднего образования. С этой точки зрения проблема обучения произнесению твердых/мягких согласных и специального выделения данной корреляции отпадает, так как перед гласными переднего образования у согласных возникает дополнительная [и]-образная артикуляция. Сильной смыслоразличительной позицией по твердости-мягкости согласных является положение согласного в позиции перед разделительным мягким знаком. В слове мель согласные м, л являются мягкими, однако, если признак мягкости согласной м не обладает смыслоразличительным свойством, то мягкая согласная л в позиции перед разделительным мягким знаком служит средством различения звуковых оболочек слов мел и мель. В транскрипции это можно отразить при помощи призвука [и]: мель [мели], с указанием на то, что призвук является сверхкратким звуком [и], то есть в позиции перед разделительным мягким знаком у согласной появляется дополнительная [и]-образная артикуляция. Таким образом, мы предлагаем «озвучить» разделительный мягкий знак при обучении произношению иностранцев, и тогда слова большой, только, соль и др. будут произносить как [б/\лишо;Л, [толикь], [соли], а не [б/\лшо;Л, [толкь], [сол], как это обычно звучит в устах иностранца.
С принятием и приятием предложенного нами второго принципа, при котором вокализм доминирует над консонантизмом в аспекте обучения РКИ, снимается проблема невосприятия иностранцами корреляции согласных по фонетическому признаку мягкости-твердости, так как об этом не будет упоминаться на этапе обучения произношению. В полном объеме изучение современного состояния, функционирования и взаимодействия систем вокализма и консонантизма русского языка, по нашему мнению, должно проходить только в филологической аудитории в рамках специальной программы, посвященной означенной теме.
В широком смысле слова палатальность/велярность, по A.A. Шахматову, свойственна не только согласным, но и гласным. К велярным можно отнести гласные а, о, у, э, ы, к палатальным - я, ё, ю, е, и. Если исходить из этой дифференциации, то при обучении произношению в аспекте РКИ возможно обозначение всех существующих гласных русского алфавита как «самостоятельных» гласных букв-звуков (монофтонгов и дифтонгов), определяющих различительное оформление звуковых оболочек слов и влияющих на произнесение согласных.
Список литературы
1. Аванесов Р.И. Фонетика современного литературного русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1956. - 240 с.
2. Виноградов В.А. Консонантизм и вокализм русского языка: практическая фонология. М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 83.
3. Шахматов А.А. К истории звуков русского языка: Общеславянское ä // Известия Отделения русского языка и словесности Императорской Академии наук. СПб., 1901. Т. VI. Кн. 4. - С. 269-294.
VOWELS AND C0NS0NANTISM IN THE ASPECT OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: RAISING THE PROBLEM
TGTkach
Ferdowsi Mashhad State
University, Mashhed, Iran
Teaching pronunciation in mono-ethnic groups in the absence of language environment requires a search for new approaches in the organization and selection of course content of Russian phonetic, and in particular material about the structure of Russian vowels and consonants. The article deals the possibility of presenting the material from a position of dominance of vowels over consonants with the teaching pronunciation at an early stage of studying Russian as a foreign language.
e-mail:
Key words: russian as a foreign language, pronunciation, vowels, consonants, mono-ethnic audience, extra-linguistic environment.
