CC BY
213
число детей с высоким уровнем тревожности, значительно повышается количество учащихся, испытывающих негативные эмоции (почти в 2 раза).
Результаты диагностики свидетельствуют о том, что состояние интеллектуальной сферы в раннем подростковом возрасте улучшается, а эмоциональной - ухудшается. Таким образом, технология работы с детьми с ЗПР должна быть направлена на коррекцию и интеллектуальной, и эмоциональной сфер, построена на алгоритмах выполнения задания.
литература
1. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич [и др.]. Обнинск, 1993.
2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лу-бовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2006. 464 с.
3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 400 с.
4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.
5. Цветкова Л.С. Методика нейропсихоло-гической диагностики детей. 4-е изд., испр. и доп. М.: Пед. о-во России, 2002. 96 с.
6. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб.: ГП «Иматон», 1997. 80 с.
7. Mangina C.A. Developmental psychophysiology of learning abilities and disabilities: effective diagnosis and treatment //Inter. Jom. Psychophysi-
ol. 1989. V.7. № 2 - 4. P. 305.
Mental retardation peculiarities of teenagers
There are described the points of diagnostics of mentally retarded teenagers and the methods of diagnostic research. The diagnostics number results for average intellectual development of the 4-th year schoolchildren and mentally retarded schoolchildren of 4 and 5 years.
The violations in intellectual, emotional and will spheres are analyzed.
Key words: mental retardation, higher mental function, intellectual, emotional and will spheres.
о.Е. никуленкова
(Невинномысск)
внутриличностныЕ конфликты у студентов с различными типами гендерной идентичности
Освещаются результаты исследования внутриличностных конфликтов у студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов с различными типами гендерной идентичности. Установлены доминирующие типы внутриличностных конфликтов у студентов мужского и женского пола с маскулинной, феминной и андрогинной полоролевой идентичностью.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, гендерная идентичность, этапы профессионального становления.
Проблема личностного развития и профессионального становления специалиста находится в центре внимания как отечественных педагогов, психологов, так и зарубежных ученых. Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные и прикладные исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкой, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, Л.С. Поды-мова, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, А.С. Чернышева и др. В работах этих ученых показано, что студенчество как особая социальная, возрастная категория характеризуется интенсивным личностным развитием. Проблемой детерминирующих факторов профессионального становления, определения роли и места индивидуальноличностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста занимались такие ученые, как Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков,
Н.А. Подымов, В.А. Сонин, В.Д. Шадри-ков и др.
Однако эти и другие исследования, отражая отдельные стороны личностного и профессионального развития будущего специалиста, не затрагивали проблему внутриличностных конфликтов в аспекте движущей силы профессионального ста-
© Никуленкова O.E., 2009
новления. Вместе с тем данное направление многими авторами, разрабатывающими отдельные подходы методологии изучения внутриличностных конфликтов, способов их преодоления (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов, Л.И. Анциферова, Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк,
О.В. Кузьменкова и др.), признается весьма перспективным.
Поиск наиболее эффективных, конструктивных путей преодоления внутри-личностных конфликтов на этапе профессиональной подготовки актуализирует необходимость обращения к гендерным характеристикам данных противоречий.
По мнению ряда исследователей (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, И.С. Кле-цина, С.А. Рахманкулова и др.), социокультурное понимание индивидом своей гендерной роли накладывает определенный отпечаток на выбор способов самореализации личности, на его образ жизнедеятельности в целом. Ответ на вопрос, влияет ли принятие своей мускулинности и фе-минности на специфику внутриличност-ных конфликтов, динамику развития противоречий в процессе профессиональной подготовки, важен для определения стратегии психологического сопровождения профессионального становления специалиста, конструктивного разрешения обозначенных противоречий.
Ставя целью исследование гендерных особенностей внутриличностных конфликтов, актуализирующихся у студентов в процессе вузовского обучения, мы сформулировали следующий эмпирический вопрос: действительно ли на этапах обучения в вузе, значимых с точки зрения профессионального становления, у студентов с различными типами гендерной идентичности актуализируются специфичные внут-риличностные конфликты? В эмпирическом исследовании мы использовали комплекс методик, соответствующих цели работы. В качестве базовой мы использовали классификацию видов внутриличност-ных конфликтов, предложенную А.и. Ши-пиловым (цит. по: [2]). В качестве основных структур внутреннего мира личности, между которыми возможно возникновение противоречий и конфликтов, автор данной классификации рассматривает мотивы, переживаемые человеком (как «я хочу»); ценности, выступающие как «эталон должного» в силу принятия их лично-
стью (как «надо» или «я должен»); самооценка, («могу» или «не могу»).
Для диагностики конфликта нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») мы использовали методику Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах» [7; 8]; для диагностики адаптационного конфликта (между «надо» и «могу») -методику Л.И. Вассермана «Диагностика уровня социальной фрустрированности» в адаптации В.В. Бойко [6]; для установления выраженности конфликта неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») мы использовали тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси) (Там же); в качестве диагностического инструментария, позволяющего выявить наличие и выраженность ролевого и нравственного внутриличност-ного конфликта, мы использовали методику «Личностный дифференциал» (Там же); сущность и содержание мотивационного внутриличностного конфликта у респондентов мы диагностировали посредством проективной методики «Малый тест М. Люшера» [3; 4].
Для математико-статистических расчетов использовалась компьютерная программа обработки и анализа данных SPSS V. 13.0. В качестве критерия достоверности различий использовался Т-критерий Стьюдента. Типы гендерной идентичности были эмпирически получены нами при сопоставлении биологического (фактического) пола респондентов с их субъективными представлениями о собственной принадлежности к мужскому, женскому и ан-дрогинному типу полоролевого поведения (результаты по опроснику С. Бэм по изучению маскулинности - феминности человека) [1; 5].
Экспериментальная выборка была составлена методом рандомизации из списков студентов различных факультетов, обучающихся на 1-м, 3-м и 5-м курсах. В итоге в выборку вошли 90 человек - по 15 студентов мужского и женского пола разных курсов. Базой нашего исследования являлся Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, ведущий подготовку специалистов технического и гуманитарного профилей. В результате исследования мы получили следующие данные.
1. По критерию согласованности биологического пола и полоролевых характеристик (феминных, маскулинных и андро-гинных) были выявлены шесть типов гендерной идентичности:
М - согласованность мужского биологического пола и маскулинных полоролевых черт;
МЖ - принадлежность к мужскому биологическому полу и выраженностью феминных полоролевых черт;
МА - принадлежность к мужскому биологическому полу и выраженностью андрогинных полоролевых черт;
- Ж - согласованность женского биологического пола и феминных полоролевых черт;
- ЖМ - принадлежность к женскому биологическому полу и выраженность маскулинных полоролевых качеств;
- ЖА - принадлежность к женскому биологическому полу и выраженность ан-дрогинных полоролевых качеств.
2. На 1-м и 3-м курсах большинство респондентов всех выделенных нами типов гендерной идентичности выбирают деструктивные и относительно деструктивные стратегии и способы поведения в конфликтных ситуациях. К пятому курсу практически во всех группах, кроме женской гендерной идентичности, в конфликтном поведенческом репертуаре присутствует сотрудничество, которое рассматривается как стратегия конструктивная - обе стороны конфликта оказываются в выигрыше.
3. Установлены особенности конфликта нереализованного желания:
- у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания (между «хочу» и «могу»), или комплекс неполноценности, в большинстве случаев разворачивается в сферах «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». При этом у женщин и мужчин с андрогинными полоролевыми характеристиками установлен спад интенсивности данных конфликтов к 3-му курсу, а с маскулинными полоролевыми характеристиками - к 5-му;
- у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведен-
ческие паттерны, также не зависящие от биологического пола, конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений». Для юношей с фемин-ными полоролевыми стереотипами поведения и личностными чертами характерны конфликты между желанием иметь верных и хороших друзей, близкого, любимого человека и субъективным переживанием невозможности в полной мере удовлетворить данную потребность.
4. У большинства респондентов вне зависимости от типа гендерной идентичности и курса обучения доминирует умеренный уровень фрустрированности (как показатель адаптационного конфликта между «надо» и «могу»). Отметим, что на 3-м и 5-м курсах у юношей с феминными полоролевыми чертами повышенный уровень фрустрированности (у 77 % респондентов с 3-го курса и у 50% - с 5-го) и высокий уровень социальной фрустрирован-ности (50% - с 5-го курса). Мы указывали в анализе конфликта нереализованного желания, что 3-й (актуализация конфликтов) и 5-й (возможное смещение конфликтной напряженности) курсы - самые сложные периоды для молодых людей с данным типом гендерной идентичности, что находит отражение и в высоких показателях социальной фрустрированности.
5. Внутриличностный конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») в большей мере выражен у первокурсников всех выделенных нами типов гендерной идентичности. К 3-му и 5-му курсам в процессе межличностного взаимодействия, личностной рефлексии, крепнущей профессиональной и гендерной идентичности уровень самооценки становится адекватным, совпадающим с реальными возможностями, достоинствами и личностными особенностями респондентов с различными типами гендерной идентичности. Нарастание внутриличностной конфликтности, выраженной в склонности преувеличивать или преуменьшать оценку самого себя, своих достоинств, недостатков, поступков, установлено у юношей с феминными полоролевыми характеристиками.
6. Выявленные ролевые конфликты и нравственный конфликт у респондентов с
различными типами гендерной идентичности отражают характерные тенденции, а именно:
■ у респондентов с согласованным типом идентичности, т.е. при совпадении биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик ведущие ролевые конфликты в большей мере связаны с реализацией социальных ролей (Я - Я сын/ дочь, Я - Я студент, Я - нравственный человек, Я идеал - Я студент);
■ у юношей с феминными и девушек с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости гендерной идентичности (Я - Я мужчина/женщина, Я идеал - Я - Я мужчина/женщина, Я мужчина/женщина - Я сексуальный партнер, Я сексуальный партнер - Я нравственный человек, Я - мужчина/женщина - Я нравственный человек);
- для девушек и юношей с андрогин-ными полоролевыми характеристиками свойственно доминирование конфликтов, связанных с реализацией социальных и гендерных ролей.
7. Мотивационный внутриличностный конфликт установлен у юношей с фемин-ными и андрогинными полоролевыми характеристиками и девушек с маскулинными и андрогинными. Так, у юношей с фе-минными качествами фрустрированны-ми являются потребности в отстаивании собственной позиции и стремление к достижению, обладанию, лидированию, высокой поисковой активности. У девушек с маскулинными качествами фрустрирова-ны потребности в отстаивании собственной позиции и эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане. У юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками фрустрированы потребности в эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане и глубокой привязанности как инструменте достижения внешней защиты, эмоционального комфорта, покоя. У девушек с андрогинными полоролевыми характеристиками бессознательно подавляются потребности в эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане и отстаивании собственной позиции. Отметим, что у респондентов с рассогласованием биологического пола и полоролевых характеристик фрустрированы, как правило,
две основные потребности, в то время как у респондентов с андрогинными характеристиками - по одной. Следовательно, интенсивность мотивационного конфликта, глубина и тяжесть его переживания значительно более выражены у респондентов, чьи полоролевые качества, поведенческие черты и субъективно приписываемые характеристики являются противоположными биологическому полу.
Таким образом, в решении эмпирического вопроса установлено, что на этапах обучения в вузе, значимых с точки зрения профессионального становления, у студентов с различными типами гендерной идентичности действительно актуализируются специфичные внутриличностные конфликты.
литература
1. Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 431 с.
2. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2006. 464 с.
3. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. Минск: Харвест, 1999. 448 с.
4. Метод цветных выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. СПб.: Изд-во «Речь», 2001.
5. Практикум по гендерной психологии / под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. С. 277 - 280.
6. Психодиагностика персонала. Методика и тесты: учеб. пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента: в 2 т. Самара: Бахрах-М, 2007. Т.П. С. 298 - 304.
7. Фанталова Е.Б. Диагностика внутрилич-ностного конфликта. М.: Фолиум, 1997. 48 с.
8. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 1. С. 107 - 117.
Inner personal conflicts that have students with various types of gender identity
There are demonstrated the research results about the inner personal conflicts of the 1st, 3d and 5th year students with various types of gender identity. There are established the domineering types of the inner personal conflicts of students of different sex with masculine, feminine and androginious sex identity.
Key words: inner personal conflict, gender identity, professional development stages.
