CC BY
66
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 373.3; 37.032 Б01: 10.24412/2071-6427-2021-6-47-61
Внутренняя позиция личности — важнейший фактор развития ребенка в период школьного детства
Статья посвящена одному из важнейших факторов развития личности — внутренней позиции. Рассматриваются механизмы формирования внутренней позиции через достижение личностных результатов образования в период школьного обучения. Дан исторический ретроспективный анализ формирования ценностно-смысловых установок в научных подходах к личностному развитию ребенка в период его обучения и воспитания. Начиная с обзора взглядов ведущих ученых в исторической ретроспективе, указывая в современных условиях на роль научной школы В. С. Мухиной, автор развивает идеи формирования личности, представляет задачу развития личности как значимую для системы образования, показывает роль оценивания для решения задачи формирования и развития личности, ее внутренней позиции, ценностного отношения к себе, окружающим людям и миру. В связи с основной идеей статьи рассматривает требования федеральных государственных стандартов общего образования в части достижения личностных результатов образования и делает вывод о возможности слияния таким образом психологических и педагогических целей образования.
Ключевые слова: внутренняя позиция личности, индивидуальные свойства личности, ценности, чувство личности, сознание, самосознание, познание, самопознание, развитие, саморазвитие, личностные результаты обучения.
В. С. Басюк
Доктор психологических наук, доцент, профессор РАО, декан факультета педагогического образования МГУ имени М. В. Ломоносова, заместитель президента Российской академии образования, Москва E-mail: bvs050@mail.ru
Yiktor S. Basuk
Dr. Sc. (Psychology), Associate Professor, Professor of the Russian Academy of Education, Dean of the Faculty of Pedagogical Education, Moscow State University named after M. V. Lomonosov, Deputy President of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Как цитировать статью: Басюк В. С. Внутренняя позиция личности — важнейший фактор развития ребенка в период школьного детства // Ценности и смыслы. 2021. № 6 (76). С.47-61.
Основная миссия школьного обучения — развитие личности ребенка, освоение им знаний, формирование умений и навыков.
Нормативно целевые установки образования закреплены в федеральных государственных образовательных стандартах всех уровней общего образования (далее — ФГОС, Стандарты). Важным элементом Стандартов является наличие трех групп результатов образования — предметных, метапредметных и личностных. Сформулированные в документах три группы результатов обучения и воспитания позволяют зафиксировать основные механизмы организации школьного обучения.
Личностное развитие ребенка в период школьного обучения в большей степени сконцентрировано в личностных результатах освоения образовательных программ различных уровней общего образования. Существует преемственность достижения личностных результатов образования для каждого уровня общего образования. Так, в начальной школе требования к личностным результатам освоения детьми программ включают в себя: «формирование у обучающихся основ российской идентичности; готовность обучающихся к саморазвитию; мотивацию к познанию и обучению; ценностные установки и социально значимые качества личности; активное участие в социально значимой деятельности» [15]. При этом достижение личностных результатов освоения программы начального общего образования осуществляется во взаимосвязи процессов обучения и воспитания, в сотрудничестве общеобразовательной организации с родителями и социумом в соответствии «с традиционными российскими социокультурными и духовно-нравственными ценностями, принятыми в обществе правилами и нормами поведения и способствуют процессам самопознания, самовоспитания и саморазвития, формирования внутренней позиции личности» [15], при этом личностные результаты освоения программ начального общего образования на период окончания начальной школы должны отражать готовность ребенка руководствоваться ценностями и приобретенным в период обучения первоначальным опытом деятельности.
При освоении программ основного общего образования должны быть достигнуты более высокие личностные результаты, по завершении основной ступени школы к обучающимся предъявляются более высокие требования: «осознание российской гражданской идентичности; готовность обучающихся к саморазвитию, самостоятельности и личностному самоопределению; ценность самостоятельности и ини-
циативы; наличие мотивации к целенаправленной социально значимой деятельности; сформированность внутренней позиции личности как особого ценностного отношения к себе, окружающим людям и жизни в целом» [16]. Особо необходимо отметить, нормативный документ предопределяет, что на период окончания уровня основного общего образования, а это подросток 15-16-летнего возраста, внутренняя позиция личности должна быть сформирована. При этом важнейшая задача образовательной организации, чтобы она была сформирована с положительными ценностными установками по отношению к себе, к окружающим людям и по отношению к природе.
Определяя теоретические и методологические основания построения образовательного процесса, ориентированного среди прочего на достижение личностных результатов, необходимо выявить исходные позиции по поводу личности, ее становления и развития, которые выработаны за тысячелетия существования человеческой цивилизации.
Для системного понимания научных подходов к личностному развитию в период обучения необходимо обратиться к ценностно-смысловым предтечам, сформированным философами, учеными в течение длительного исторического периода.
Вопросам организации образовательного процесса как основного двигателя развития ребенка в период школьного детства придавалось огромное значение еще в античную эпоху. Многие античные мыслители рассуждали об этом в своих трудах. Платон писал: «... правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те благодаря такому воспитанию становятся еще лучше.» [12, с. 193].
Идеи античных авторов развивались и в последующие века. Так, И. Кант заявлял: «Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществлять такое воспитание.» [6, с 404].
Античные философы, начиная с Платона и Аристотеля, определили социальную природу человека, эта мысль была выражена в том смысле, что человек принадлежит полису. Положение о человеке как социальном существе никогда не переставало быть актуальным. Идеи античности стали основополагающими для становления педагогики, а в дальнейшем и психологии личности, и возрастной психологии.
Направление личностного развития в период школьного обучения вслед за древними философами была особо подчеркнута великим ди-дактом, чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским. Наряду с «Великой дидактикой», ученый-педагог написал трактат об умении учиться — «Матетика».
Коменский с научной точки зрения раскрывал основные техники и средства учения. Он писал: «МАТЕТИКА — это умение <наука, искусство, техника> учиться. Учиться — это стремиться познать вещь, то есть искать знание (познание)» [цит. по 17, с. 124]. Коменский охарактеризовал процесс познания так: «Знать — это держать в уме вещь: это осуществляется тремя ступенями: 1) что это? 2) как это образуется? 3) для чего предназначается? Через эти три ступени достигается познание, понимание, применение» [цит. по 17, с. 124]. Таким образом, он считал очевидным, что познание происходит через внутреннюю рефлексию по поводу изучаемой вещи (курсив мой — В.Б.). Ученый-дидакт подчеркивал: «Знание вещей есть сведение объектов к пониманию» [цит. по 17, с. 125].
Описывая средства постижения знаний, Коменский отмечал: «три средства обучения: чувственное восприятие, разум и вера. Чувства должны быть цельными, разум — здравым, вера осмотрительной. <... > Чувства требуются для непосредственного восприятия вещей» [цит. по 17, с. 126]. Подводя итог постулату о средствах обучения, Коменский резюмирует: «Следовательно, все наше обучение завершается тогда, когда вещи добросовестно предоставлены чувственному восприятию, а свидетельства других, получившие подтверждение, приняты во внимание» [цит. по 17, с. 126].
Ученый, описывая результаты применения средств обучения, выразил следующую, исключительно важную позицию: «Следовательно, чувства — это самое главное и самое надежное средство познания, потому что: 1) они присутствуют во всем остальном, ибо в интеллекте нет ничего, что бы не существовало до этого в чувственном восприятии; и свидетельства других становятся нам известными по слуху; 2) чувства непосредственно направлены на вещи и воспринимают их, ведь разум — это только свидетельство и тень вещей: Откровение, то есть вера, только свидетельствует о вещах. В результате о том, кто прежде всего познает вещи из ощущений, говорят, что он знает; а о том, кто познает путем размышлений, говорят, что он полагает; о том же, кто доверяет другим, говорят, верит. Следовательно, прежде всего, нужно
пользоваться первым» [цит. по 17, с. 128].
Огромное влияние на формирование научного понимания личностного развития оказали идеи К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что жизнедеятельность человека является предметом его воли и сознания. «Человек делает саму свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность — сознательная. <...> .Он есть сознательное существо, то есть его собственная жизнь является для него предметом именно лишь потому, что он есть родовое существо» [8, с. 93].
Человек в своей исторически детерминированной уникальности — центральная идея научных трудов этих немецких философов. Марксистская теория основывается на позиции, что человек — часть общества: «История отдельного индивида отнюдь не может быть оторвана от истории предшествующих или современных ему индивидов, а определяется ею» [7, с. 440]. Эта идея — о социальной сущности человека — лежит в основе развития положений Л. С. Выготского: «Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития» [4, с. 146]. Выготский внимательно изучал и воспринимал философские идеи о человеке, определяющие познание человека как личность. В контексте нашего обсуждения важны положения Л. С. Выготского о развитии высших психических функций, «врастании» школьника в культуру, то есть, иными словами, освоение опыта человечества. Выготский развивал направление психологии, связанное с культурным развитием ребенка и подростка. Его позиция такова: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [4, с. 31].
Выготский активно вводит в научный обиход понятие «сензитивные периоды развития». Применяя его к возрасту и периодам обучения ребенка, он прозорливо отмечал, что: «.для всякого обучения существуют оптимальные, то есть наиболее благоприятные сроки» [5, с. 24].
Развивая свою мысль, психолог последовательно обосновывал условия развития психических функций, начиная с периода дошкольного возраста и смены их ведущей роли от восприятия (доминирующая роль в раннем возрасте, остальные функции включены в деятельность восприятия) к памяти (доминирующая роль в дошкольном детстве, остальные функции включены в ее деятельность). Выготский утверждал: «память занимает центральное место у дошкольника» [5, с. 25], «.особенностью и следствием того факта, что мы здесь имеем дело с господством памяти, является то, что совершенно перестраивается характер интересов и потребностей ребенка» [5, с. 27]. Следует подчеркнуть, что именно конкретной ситуацией и ее осмыслением ребенком определяются названные интересы и потребности. Выготский глубоко изучал процессы восприятия и их влияние на личностное развитие ребенка, размышляя о данной проблеме, указывал, что на каждой новой возрастной ступени восприятие качественно меняется и активно влияет на развитие других высших психических функций.
Говоря о личностном развитии в период школьного детства, нелишне обратиться к Н. А. Бердяеву, он ввел понятие «чувство личности». Он, не отрицая социальной природы человека, сосредоточивает внимание на самоценности личности, на ее уникальности: «Я никогда не хотел раствориться ни в какой первостихии, стихии ли космической или стихии социального коллектива. Слишком сильно у меня было чувство личности и чувство свободы» [3, с. 99].
Бердяев прав в том, что чувство личности присуще каждому человеку, психологи же уточняют, что начало его проявления относится к подростковому и юношескому возрастным этапам.
Далее многими учеными педагогами и психологами глубинно изучался процесс формирования личности в условиях школьного обучения, и, продолжая исторический экскурс в научные подходы к данной проблеме, необходимо отметить вклад С. Л. Рубинштейна. Он первым опубликовал положения о развитии личности и сознания, о взаимообусловленности развития и обучения. Рубинштейн писал: «С новой остротой и значительностью встает вопрос о человеке, о мотивах его поведения и задачах его деятельности, о его сознании — не только теоретическом, но и практическом, моральном — в его единстве с деятельностью, в ходе которой человек не только познаёт, но и преобразует мир» [9, с. 4]. Эти слова емко характеризуют психологическую, личностную
составляющую результатов процесса обучения. Рубинштейн, развивая свои идеи, указывал на значительный вклад Выготского в изучение взаимосвязи процессов развития и обучения, доминирующей роли обучения. Апеллируя к этому, неоднократно подчеркивал: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь», а взрослый человек «развивается, трудясь» [13, с. 155]. По Рубинштейну, изучение психики личности связано с изучением ее самосознания, а источник самосознания следует искать в самостоятельности человека: «Подлинный источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими. <.> Реальная, не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями его жизненного пути» [13, с. 677].
Рассматривая внутреннюю позицию личности как личностное новообразование школьного периода, важно подчеркнуть отношение Рубинштейна к феномену личности, описываемому следующим образом: «Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе. Подлинная личность определенностью своего отношения к основным явлениям жизни заставляет и других самоопределиться» [13, с. 679]. И еще: «Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется» [14, с. 224].
Научные воззрения автора статьи о формировании внутренней позиции личности и ее роли в процессе и результатах обучения, складываются на основе методологических положений научной школы современного российского психолога, академика РАО В. С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности». В этой научной школе продолжается формирование идей о развитии и бытии личности «в зависимости от трех сущностно значимых факторов: 1 — врожденные особенности (генотип)» [9, с 46-47, 320-368]; «2 — социальные условия» [9, с. 45-265]; «3 — внутренняя позиция самого развивающегося человека» [9, с. 315, 368, 537, 739, 793-832 и др.]. Два первых фактора обсуждались философами и психологами в течение столетий, в частности оттачивались на протяжении XX столетия. Третий — внутренняя позиция как важнейший фактор развития личности — рассматривается автором концепции
и другими продолжателями научной школы Мухиной в современных условиях. Эти психологические основы важно учитывать педагогам при построении системы эффективного образования.
Говоря о формировании внутренней позиции, В. С. Мухина исходит из того, «что человек является одновременно результатом своего генотипа и творцом собственного личностного развития на протяжении всей жизни. От активной позиции самого человека во многом зависит его реальный успех. <...> Если в начале развития ребенка поддерживает онтогенетически обусловленная сензитивность к воздействиям, высокая подражательность и обучаемость, то позже развитие будет определяться самосознанием и внутренней позицией самого человека» [9, с. 368]. В. С. Мухина утверждает, что «внутренняя позиция — особое, одновременно ценностное отношение человека к себе, к собственному жизненному пути, к окружающим людям, к миру и жизни вообще». Валерия Сергеевна в своих трудах убеждает, что необходимо создавать как сами условия, так и отношение к ним. Внутренняя позиция важна для формирования процессов самопознания и саморазвития. Мухина отмечает: «Внутренняя позиция человека органически сопряжена с его самопознанием. Для человека обычно важно: "сделать себе имя"; притязать на признание со стороны близких, дорогих ему людей, со стороны значимых коллег» [10, с. 197]; «Внутренняя позиция самого человека приобретает особое значение, когда он становится ориентированным на саморазвитие» [9, с. 923].
Развивая научные идеи Рубинштейна об индивидуальных свойствах личности, Мухина представляет идею реальности внутреннего пространства личности. «Реальность внутреннего пространства человека как личности определяется индивидуальными особенностями развития всех его высших психических функций и своеобразными уникальными образованиями внутреннего мира, возникающими в индивидуальном сознании каждого отдельного человека. Я выражаю уверенность в том, что, несмотря на факт социального насильственного давления на психику каждого отдельного человека, психические функции, между тем, осуществляются не только типическим образом, но неким способом, индивидуализирующим каждого человека в его онтогенезе» [9, с. 272-315].
Внутриличностное пространство — внутреннее развитие, способность прислушиваться к себе, рефлексия себя, познание себя, интуиция, эмпатия, чувство подлинности и жизненности, и в целом — следование
образу жизни, дающему счастье, здоровье и самореализацию.
Самосознание личности развивается с учетом общественных отношений, в процессе обучения и воспитания, присвоения основ материальной и духовной культуры. Самосознание ребенка развивается через присвоение существующих ценностных ориентаций, входящих в структуру самосознания. Развитие и совершенствование структур самосознания происходят, исходя из: особенностей индивидуального развития ребенка, социального окружения и внутренней позиции личности. «По своему содержанию звенья самосознания отражают общие тенденции — культурную, этническую, конфессиональную, возрастную, гендерную, половую принадлежность человека, а также его индивидуальную внутреннюю позицию по отношению к себе, другим и миру в целом» [1, с. 193]. Следовательно, перед педагогикой стоят важнейшие задачи, опирающиеся на психологическое познание: 1) активизировать развитие сознания и самосознания; 2) формировать мотивы активного поведения и самостоятельность в общественном поведении ребенка; 3) своевременно выявлять и поддерживать позитивные достижения, выявлять и корректировать негативные новообразования, которые могут появляться на разных этапах онтогенеза.
Очевидно, что нельзя сформировать личность по заранее заданным параметрам, «лекалам», нужно помнить, что развитие в ребенке чувства личности и уникальных свойств личности — сложный, требующий постоянного внимания процесс. Важно, чтобы факторами развития личности выступали не только наследственность и среда как сплав врожденного и внешних условий развития, но сама личность, ее самостоятельность, самоопределение, ее внутренняя позиция, ее самосознание и самопознание как система ее уникальных отношений с окружающим миром.
Все вышеперечисленные научные идеи предопределили важность формирования современных подходов к личностному развитию ребенка в период школьного обучения.
Становление внутренней позиции личности на начальном периоде, обучение и развитие ее в дальнейшем являются важными элементами формирования у обучающегося жизненных ценностей, мировоззрения, основ гражданской идентичности, функциональной грамотности.
Несомненно, важную роль в личностном развитии ребенка играет специально организованное социальное пространство обучения и воспитания. Образовательная среда — это целенаправленно организуемые
условия, которые создаются для того, чтобы способствовать формированию базовых установок на позитивное личностное развитие, формировать базовые ценности, в том числе значимое отношение к себе и окружающим людям.
Мною ранее уже обозначались направления организации образовательного процесса, способствующие личностному развитию обучающихся в школьной среде, а именно: «формировать у ребенка внутреннюю позицию по отношению к самому себе, что предполагает не только выбор вариантов образовательных программ, адекватных интересам детей и подростков, но и стимулирование выработки отношения к обучению как значимому в их жизни, их росте-развитии, их взрослении и самоутверждении, отношения к себе в самом широком понимании и осуществлении, в частности с учетом того, что «переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей характера образования»; определить эффективность механизмов взаимодействия педагога и ученика в формировании внутренней позиции личности самого ребенка через посредническую функцию взрослого как посредника, помогающего ребенку адекватно воспринимать окружающую действительность и себя в ней» [1, с. 191-192]. Таким образом, педагогически важное, безусловное значение имеет создание, осмысление характера и степени воздействия внешних, имеющихся или специально создаваемых, условий личностного развития обучающихся. Роль внешних условий развития велика на каждом уровне образования, ведь в каждый возрастной период они влияют на развитие внутренней позиции, которая в свою очередь имеет определяющее значение на каждом этапе онтогенеза для дальнейшего развития ребенка и подростка.
Высвечивается особая роль педагога, который является посредником, связующим звеном между социальной средой, которая окружает ребенка и постоянно несет ему потоки новой информации, и личностью самого школьника. В чем заключается эта роль? Ответ и прост, и одновременно чрезвычайно сложен в реализации. Эта роль заключается в педагогически грамотном, включенном, психологически осмысленном сопровождении процесса воздействия среды на формирование личности, рефлексии самой личности в отношении среды.
Специально организованная образовательная и развивающая среда влияет на особенности личностного развития ребенка: 1) формирование психологических механизмов идентификации и обособления; 2)
ценностные ориентации; 3) особенности рефлексии себя и др.
В современном мире, живущем в ускоренном темпе, обучающимся все сложнее готовиться к миру завтрашнего дня, особенно если не создается достаточная опора в среде обучения. Мы должны научить школьников учиться всю жизнь, уметь ставить и достигать целей своего образования, но мы с первых школьных лет лишаем их возможности самостоятельно исследовать, уничтожаем их стремление учиться самостоятельно и не даем возможность самим формировать индивидуальную исследовательскую и проектную программу, следовать за своим интересом, или даже наказываем их за несоответствие абстрактным критериям успешности. Современный образовательный процесс не в полной мере отражает социокультурные ценности, не несет социальную культуру. Сложно научить ребенка быть творческим, если обучение предполагает выполнение заданий по образцам и шаблонам. Невозможно научить детей сотрудничеству, сотворчеству и совместной работе, если в школе с ними работают по отдельности или заставляют их соревноваться друг с другом. Важно научить детей эмпатии и сформировать у них эмоциональный интеллект, но мы не поощряем эмоции и концентрируемся только на их когнитивных особенностях. Нужно сформировать у ребенка потребность жить в балансе с природой, но мы постоянно лишаем его контакта с ней или в рамках ряда учебных предметов обозначаем природу как «ресурс». И наконец, важно научить ребенка осознанности через осознанное выполнение своей миссии педагогом.
Говоря о развитии личности в период школьного обучения, нельзя не остановиться на таких важнейших психологических феноменах как механизмы идентификации и обособления. Данные механизмы постоянно окружают в обыденной жизни ребенка и влияют на формирование внутренней позиции, а через нее на развитие мировоззрения и гражданской идентичности. Понятно, что жизненные условия для развития у детей различны, а ребенок очень зависит от ориентаций окружающих относительно его личностного развития. Дети часто подчинены архетипам своего поведения (делинквентность, бродяжничество и др.). Идентификация (как психологический механизм уподобления) в психосоциальном развитии ребенка занимает доминантное положение, поэтому важно: «организовать такую программу взаимодействия со средой образовательной организации, чтобы ребенок, благодаря системе условий, создаваемых школой, получал опыт и приобретал способность
правильно, с точки зрения общественного и индивидуального блага, идентифицироваться с лучшим, обособляться, то есть отстаивать и культивировать в себе это лучшее, отчуждаться от худшего не только в себе, но и в окружающей его действительности» [1, с. 193].
Говоря о личностных результатах процесса образования, нельзя не заметить, что любой результат должен иметь критерии оценивания. Весьма сложно определить критерии личностного развития в категориях степени развития или не развития. Анализу данной проблемы и вопросам формирования личностных результатов посвящена статья автора в журнале «Отечественная и зарубежная педагогика» [2]. Но важные аспекты этого процесса все же позволю себе обозначить вновь.
Воспитание является основным способом формирования личностных результатов в образовательной организации, в семье, в других социальных институтах. Важно включение воспитательных компонентов в учебную деятельность (урочную и внеурочную), выступающую в качестве ведущей у детей и подростков на протяжении всего школьного периода их жизни.
В современном обществе, по мнению автора, наступает понимание, что истинным результатом образования является не просто получение знаний, а личностное и познавательное развитие обучающихся в образовательном процессе. По сути, в этой точке происходит слияние педагогических и психологических целей образования.
Образование должно быть направлено на: 1 — развитие сознания, самосознания и мотивов поведения; 2 — развитие познавательной деятельности; 3 — усвоение ребенком понимания необходимости ценностного отношения к предметному миру — культурному наследию человечества; 4 — умение успешно общаться с другими людьми; 5 — развитие личности как субъекта активного бытия в обществе.
Важно создавать условия воспитательного взаимодействия, влияющего на самосознание ребенка или подростка, которое приведет к умению брать на себя ответственность за себя и свое место среди людей, сознательно выстраивать свою внутреннюю позицию.
Необходимо активнее переходить к формирующим системам оценивания, конструктивно влияющим на жизнь ребенка или подростка. Оценивание должно восприниматься ими как ценная и обнадеживающая обратная связь. Оценивание образовательных результатов должно развивать лучшие качества обучающегося и помогать ему продвигаться к собственным целям. Следует оценивать ребенка способами, сохраняю-
щими его познавательный интерес, жажду творчества и сотрудничества, позволяющими ему учиться на своих ошибках.
В школе должна быть создана особая среда для развивающейся личности ребенка, где формируются основные, базовые ценности, внутренняя позиция, мировоззрение, гражданская идентичность. В нормативных документах, определяющих деятельность образовательных организаций, должно найти отражение положение о том, что развитие личности должно выступать как основополагающая цель государственной политики в области образования и как результат деятельности образовательной организации. (курсив мой.— В.Б.). Развитие личности ребенка — цель образования.
Литература
1. БасюкВ. С. Проблемы развития личности в школьной среде // Мир психологии. 2015. № 3 (83). С. 191-197.
2. Басюк В. С. Решение задач личностного развития обучающихся в реализации программ общего образования в соответствии с ФГОС // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 2, № 5 (44). С. 177-192.
3. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М., 1990.
4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983.
5. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. М.; Л., 1935.
6. Кант И. О педагогике // Собр. соч.: В 8 т. Т. 8. М., 1994.
7. Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч.: В 45 т.: 2-е изд. Т. 3. М., 1955.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Соч.: в 45 т. Т. 42. 2-е изд. М., 1974.
9. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.): 7-е изд., исправленное и дополненное. М., 2020. 1160 с.
10. Мухина В. С. Научное творчество и его амбивалентная феноменология // Развитие личности. 2016. № 2. С. 181-208.
11. Мухина В. С. Преемственность идей о психических функциях человека в культурно-исторической концепции: уникальная способность Л. С. Выготского к продуктивному для науки овладению значимыми идеями // Развитие личности. 2016. № 4. С. 67-113.
12. Платон. Государство // Собр. соч.: В 4 т. Т. 3. М., 1994.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд., испр. и доп. М., 1946.
14. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 № 286. 59 с. [Электронный ресурс]. URL: https: //rg.ru/2021/07/06/min-pros-prikaz286-site-dok.html (дата обращения: 20.12.2021).
16. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31.05.2021 № 287. 129 с. [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2021/07/06/ minpros-prikaz287-site-dok.html (дата обращения: 20.12.2021).
17. Федотов Н. А. Федотова Е. С. Ян Амос Коменский. Матетика // Вестник ПСТГУ. Серия III: Филология. 2020. Вып.64. С. 121-138.
THE INTERNAL POSITION OF THE PERSONALITY AS THE MOST IMPORTANT FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF A CHILD DURING SCHOOL CHILDHOOD
The paper is devoted to one of the most important factors of personality development - internal position. The mechanisms of the formation of an internal position through the achievement of personal learning outcomes during the period of schooling are considered. The author gives historical retrospective analysis of the formation of value-semantic attitudes in scientific approaches to the personal development of a child during the period of his/her education and upbringing. Starting with a review of the views of leading scientists in historical retrospect, pointing out in modern conditions the role of the scientific school of V.S. Mukhina, the author develops the ideas of personality formation, presents the task of personality development as significant for the education system, shows the role of assessment for solving the problem of personality formation and development, his/her internal position, value attitude towards oneself, the people around him/her and the world. In connection with the main idea of the article, the paper considers the requirements of federal state standards of general education in terms of achieving personal learning outcomes and concludes that it is possible to merge in this way the psychological and pedagogical goals of education.
References
• Basyuk V. S. Problemy razvitiya lichnosti v shkol'noj srede // Mir psihologii.2015. № 3 (83). S. 191-197. [In Rus].
• Basyuk V. S. Reshenie zadach lichnostnogo razvitiya obuchayushchihsya v realizacii programm obshchego obrazovaniya v sootvetstvii s FGOS // Otechestvennaya i zarubezh-naya pedagogika. 2017. T.2, № 5 (44). S. 177-192. [In Rus].
• BerdyaevN. A. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii). M., 1990. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya. Utverzhden prikazom Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 286. 59 s. [Elektronnyj resurs]. URL: https://rg.ru/2021/07/06/minpros-prikaz286-site-dok.html
(data obrashcheniya: 20.12.2021). [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovani-ya. Utverzhden prikazom Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 287. 129 s. [Elektronnyj resurs]. URL: https://rg.ru/2021/07/06/minpros-prikaz287-site-dok.html (data obrashcheniya: 20.12.2021). [In Rus].
• Fedotov N. A. Fedotova E. S. Yan Amos Komenskij. Matetika // Vestnik PSTGU. Seriya III: Filologiya. 2020. VypM. S. 121-138. [In Rus].
• Kant I. O pedagogike // Sobr. soch.: V 8 t. T. 8. M., 1994. [In Rus].
• Marks K. Engel's F. Nemeckaya ideologiya // Soch.: V 45 t.: 2-e izd. T. 3. M., 1955. [In Rus].
• Marks K., Engel's F. Ekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 goda // Soch.: v 45 t. T. 42. 2-e izd. M., 1974. [In Rus].
• Muhina V. S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty.): 7-e izd., ispravlennoe i dopolnennoe. M., 2020. 11б0 s. [In Rus].
• Muhina V. S. Nauchnoe tvorchestvo i ego ambivalentnaya fenomenologiya // Razvitie li-chnosti. 201б. № 2. S. 181-208. [In Rus].
• Muhina V. S. Preemstvennost' idej o psihicheskih funkciyah cheloveka v kul'turno-is-toricheskoj koncepcii: unikal'naya sposobnost' L. S. Vygotskogo k produktivnomu dlya nauki ovladeniyu znachimymi ideyami // Razvitie lichnosti. 201б. № 4. S. б7-113. [In Rus].
• Platon. Gosudarstvo // Sobr. soch.: V 4 t. T. 3. M., 1994. [In Rus].
• Rubinshtejn S.L. Osnovy obshchej psihologii. 2-e izd., ispr. i dop. M., 194б. [In Rus].
• Rubinshtejn S. L. Chelovek i mir // Problemy obshchej psihologii. 2-e izd. M., 197б. [In Rus].
• VygotskijL. S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funkcij // Sobr. soch.: V б t. T. 3. Problemy razvitiya psihiki. M., 1983. [In Rus].
• Vygotskij L. S. Obuchenie i razvitie v doshkol'nom vozraste // Umstvennoe razvitie detej v processe obucheniya: Sb. statej. M.; L., 1935. [In Rus].
