CC BY
66
РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37.014.3(73+47)
М. Н. Романова
ВНЕДРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АМЕРИКАНСКИХ ИННОВАЦИЙ В ПРАКТИКУ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Экспериментальная работа в области образования в СИТА имеет давнюю историю. В ней много интересного и поучительного, что позволяет любой стране использовать американский опыт в целях усовершенствования образования своей страны.
Инновационные процессы в образовании, с точки зрения В. А. Сласте-нина и Л. С. Подымовой [4, с. 24], обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств, педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс воспитания детей, они охватывают всю сферу образования и подготовки учителя, осуществляющего разнообразные функции эксперта, консультанта, проектировщика, педагога инновационных школ.
Интерес мировой педагогической общественности к педагогическим инновационным процессам проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания.
Одним из характерных признаков инновационной направленности экспериментальных школ США является развитие самостоятельной деятельности учеников, которая проявляется в двух сферах: учебной и экспрессивной. Первая предполагает возможность самим выбирать себе учебный курс, планировать, определять свои возможности, цели, интересы, оценивать себя. Экспрессивная область охватывает социально-нравственные вопросы жизни учащихся. Предоставляются условия для решения проблем в деловых и личных отношениях, спортивной жизни, в формах досуга, для обсуждения норм поведения. Учебно-воспитательный процесс в таких школах строится на принципах, близких гуманистической психологии.
Многие современные учебные заведения отдельных стран мира обращаются к опыту экспериментальных школ США, используя, например, методику Е. Паркхест «Дальтон-план».
Так, во Франции одна из частных начальных школ (Эгюэбаль, г. Крезо) работала по этой методике, суть которой состоит в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указаны разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на
эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлись личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся. Французская школа заключала контракты со школьниками. Согласно договорам, ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Выглядя привлекательной, работа по контрактам породила, однако, проблемы. Ученики, подписавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в колледже и лицее.
Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в некоторых школах Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнять в определенный срок оговоренные учебные задания. Ученики сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно», задание состояло из 7 вопросов, на «хорошо» - из 12, на «отлично» - из 19. Школьник принимал нелегкое решение, неся ответственность за свой выбор. Подписав контракт на «отлично», но выполнив его на «хорошо», ученик получал «неудовлетворительно», поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово. Подобный порядок отличался от оригинального варианта, согласно которому оценка выставлялась по конечному результату.
Последователи «Дальтон-плана» есть и в России. Например, в СШ № 7 г. Чайковского учителей и учеников школы привлекли возможность заниматься больше времени любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности и ответственности.
«Альтернативное обучение» на европейской почве оказалось менее масштабным, чем в США. Например, во Франции подобное обучение осуществлялось в виде так называемых «диких школ».
«Дикие школы» создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители таких школ отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя совместно учили детей, старались приблизить обстановку к семейной. «Диких школ» было немного (около 10). Их программы мало отличались от обычных. Специфика «диких школ» состояла, прежде всего, в организации обучения. Они насчитывали не более 50 учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуальное преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры, сельские фермы.
Российский вариант «альтернативной школы» предложил московский частный лицей «Ключ» (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали по два педагога-воспи-тателя, что позволяло построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия.
Устроители «Ключа» предложили методику, сходную с «методом центров интересов» («легенды недели», «темы года»), штайнеровским обучени-
ем по биологическим ритмам («ритмы недели», «ритмы года»), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс. День младшего школьника начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее следовал рассказ - часть «еженедельной легенды». Рассказ повествовал о новых приключениях героев легенды. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До обеда проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда - факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг «темы года» («Дом», «Сад», «Путь» и пр.). Так, например, тема «Дом» расширяла понятие дома - от жилища до дома -города, дома-государства, дома-Земли, дома-Мира.
Безоговорочный международный успех имеет «Школа Завтрашнего Дня». Д. Ховард указывает четыре причины успеха своей школы, выявленные педагогами разных стран:
1) она имеет предписанные уровни куррикулума (совокупности учебного содержания, плана, метода, структуры, учебников, задачников, иллюстрационного материала, всех видов пособий);
2) требует постановки целей и проверяет их выполнение;
3) имеет механизмы контроля и мотивации, встроенные в куррикулум, в отношения между учителем и учеником и в технику классных занятий;
4) содержит способы измерения успеваемости. Дети действительно могут измерить свои достижения [5, с. 17].
Доктор Ховард и более 300 сотрудников «Школы» проводят работу по обеспечению материалами, обучению и проведению конвенций для международной сети, состоящей из более чем 7 тыс. школ в 110 странах мира. «Школа Завтрашнего Дня» разработала самый совершенный и высокотехнологичный курс обучения английскому языку как иностранному, не имеющий аналогов в мировой практике. Он будет широко использоваться в мире в частных и государственных школах и университетах, удовлетворяя потребности не только учащихся, но и преподавательского состава.
В России также активно внедряется методика Д. Ховарда. У «Школы Завтрашнего Дня» есть дошкольная программа, которая успешно осваивается в детских садах России. В Республике Саха (Якутия) одним из центров деятельности по данной программе является детский сад «Подснежник» г. Якутска.
Очень привлекательными широкому кругу людей на Западе, а теперь и в России, кажутся идеи гуманистического воспитания, развитые в работах К. Роджерса, А. Комбса, А. Маслоу. Эти ученые настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное формирование детей [1]. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу-добрую, свободную, любознательную.
К. Роджерс, аргументируя свою «Я-концепцию», предлагает научать ребенка сообразно подлинным мыслям и чувствам. Смысл воспитания педагог видит не в привитии нравственности, а в том, чтобы овладеть нравственными принципами.
Несмотря на привлекательность гуманистической модели, она подвергается критике как сторонников, так и противников. Ими справедливо указывается на то, что гуманистическая психология во взгляде на личность, ее нравственное воспитание, обучение близка к идеям прагматизма Д. Дьюи, к «обучению через деление», педагогике, оказавшей огромное влияние на школу США в XX в. Сильной стороной гуманистической психологии, как и педагогики Д. Дьюи, является внимание к личности ребенка; организация учения как заинтересованной самостоятельной деятельности детей. С другой стороны, оппоненты отмечают ослабление роли учителя, систематичности обучения, опасность снижения академического уровня обучения. Они делают акцент на том, что гуманистическая педагогика способствует формированию людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, не способных к коммуникации и функционированию в обществе.
На основе учения о потребностях личности А. Маслоу и психотерапии К. Роджерса, центрированной на клиенте, написаны сотни руководств для родителей и всех желающих изменить себя, свое «Я», научиться на собственном опыте решать проблемы своего личностного роста, достичь развития своих возможностей. К. Роджерс определял следующие условия, при которых оно может состояться:
1) ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них;
2) учитель (как терапист в психотерапии) чувствует себя по отношению к ученику конгруэнтно, т. е. проявляет себя таким человеком, как он есть, выражает себя свободно;
3) учитель проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его так, как он есть;
4) учитель проявляет эмпатию к ученику - способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой;
5) учитель обеспечивает средства учения школьников: книги, карты, учебники, инструменты, материалы, в том числе собственные знания и консультации других специалистов, если дети этого востребуют.
Все эти условия обеспечивают значимое учение, в котором ученик обретает самого себя, улучшается его самооценка, способности, здоровье.
Разработка современных концепций развития школы основана на идеях гуманизации и гуманитаризации образования. Формирование нового миропонимания исходит из двух взаимодополняющих парадигм [3]: холистический подход к миру как целостной системе; гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире. Ключевые понятия, раскрывающие целостность мира: мир как единая система, включающая в себя локальные, региональные и глобальные подсистемы; мир как интегрированная система, основанная на многомерных взаимозависимостях между отдельными подсистемами; мир как развивающаяся система, для которой важно сбалансированное развитие, причем нарушение этой сбалансированности порождает глобальные проблемы, решение которых требует совместных усилий всех стран мира.
В рамках гуманистической парадигмы человек понимается как уникаль-
ная личность, развивающаяся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействий с другими людьми.
Согласно гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), решение проблемы гуманизации образования основано на следующих идеях [3]:
- современное образование исходит из общечеловеческих ценностей и их согласования с конкретными ценностями разных этнокультурных сообществ;
- цель образования есть становление и развитие самореализующейся-личности, для которой характерна гуманистическая направленность ее ценностей;
- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, души и тела;
-все права человека, в том числе и его право на свободный выбор содержания образования, находятся под защитой;
- групповая работа в школе сочетается с индивидуальной работой, причем особое внимание уделяется развитию индивидуального стиля деятельности ребенка;
-образование как деятельность личности основано на внутренней мотивации, а также на полноценном общении учителя и учащихся; принятие решений уважается и поощряется;
- наиболее успешно образование осуществляется в обстановке заботы, внимания, сотрудничества, а не формального руководства.
Л. Вэбстер, сотрудник аппарата международной организации «Партнерство в области глобального образования» (США) так определяет задачу педагогов всего мира: «Воспитывать будущих граждан мирового сообщества, сохраняя при этом глобальные ценности. Однако эти ценности должны учитывать культурные особенности и традиции всех народов глобального сообщества. Любая политика, унижающая достоинство других народов, не имеет ничего общего с идеями и принципами, заложенными в концепции глобального мышления и глобального сообщества, учитывающей потребности каждого отдельного члена сообщества и направлений на благо каждого» [3, с. 35].
В рамках российско-американского проекта «Глобальное мышление во имя мира» определены характерные черты этого способа мышления:
- способность воспринимать мир целостно и объективно осознавать место человека в мире;
- установка на гуманистические ценности при выборе решений и умение проследить последствия этих решений с точки зрения их влияния на человека;
- открытость личности по отношению к новому;
- реализм в подходе к возникающим проблемам, гибкость мышления, умение видеть альтернативные пути решения, преодоление сложившихся стереотипов;
- критичность мышления, рефлексивное осмысление собственного опыта в контексте общечеловеческих ценностей.
Названные характеристики глобального мышления становятся ориентирами педагогического целеполагания, центральным компонентом проектирования новых педагогических систем.
Н. Ю. Алексашина [3] находит, что концепция глобального образования в условиях развития современной школы приобретает особую актуальность. Сам принцип глобального мышления становится новой идеологической основой для решения многих проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания в связи с изменившимися условиями современной жизни.
Главная задача глобального образования - воспитать у учащихся чувство причастности к жизни планеты в целом, утвердить в мысли, что планета Земля - наш общий дом, дальнейшая жизнь которого зависит от решения тех или иных глобальных проблем: политических, социальных, культурных, экологических, технологических, экономических.
Обновление содержания образования, по мнению И. Ю. Алексашиной, основано прежде всего на принципах проблемной интеграции. При этом задачи гуманизации образования решаются путем выработки гуманистических идеалов школьников средствами учебного предмета, а основным направлением гуманитаризации является интеграция знаний различных циклов учебных предметов вокруг проблем взаимодействия человека и природы.
Указанные задачи гуманизации и гуманитаризации образования активно решаются экспериментальными учебными заведениями. Ключевыми педагогическими понятиями данных школ становятся такие понятия, как коммуникация, солидарность, сотрудничество, т. е. изменяется философия образования и воспитания.
Нетрадиционное обучение в Америке одной из своих задач ставит преодоление прагматического отношения к учебе, которое достаточно часто встречается у учащихся. Педагоги прививают детям осознание широкой культуры, высокой духовности. Программа этих школ направлена на воспитание физически здорового, сильного, чувствительного, коммуникабельного, раскрепощенного человека.
Экспериментальная работа в области образования в Республике Саха (Якутия) направлена на оказание поддержки национальной школе в сохранении и развитии традиционной духовной и материальной культуры народа; проверку нетрадиционных идей обучения и воспитания, нацеленных на увеличение научно-технического и интеллектуального потенциала республики.
Е. И. Михайлова, заместитель председателя Правительства РС (Я), выделила следующие результаты инновационного педагогического движения [2, с. 7]:
• Рост активности образовательных учреждений, прежде всего, по удовлетворению различных общественных образовательных потребностей. Совершен переход от унификации общего образования к разнообразию видов образовательных учреждений, учебных планов и программ. Возникла сеть с этнокультурным содержанием. Созданы учреждения повышенного типа (лицеи, гимназии, колледжи), коррекционные классы, школы, учитывающие особенности детей «группы риска», детей с отклонениями соматического здоровья и детей с ограниченными физическими возможностями (Чурап-чинский улусный Центр обучения на дому детей-инвалидов и больных детей, Школы индивидуального обучения в Якутске, Вилюйске и др.).
• Появились модели школ малочисленных народов Севера - от кочевой-школы родовой общины до школы, ориентированной на подготовку национальной элиты (школа «Арктика» г. Нерюнгри).
• Создана сеть школ, реализующих принцип «От родного порога - в мир общечеловеческих ценностей»: саха-турецкий Анатолийский колледж, Ха-магаттинская саха-французская школа, саха-корейская, саха-бельгийская, саха-немецкая школы.
• Широкое распространение получили школы, направленные на возрождение, сохранение и развитие традиционной материальной культуры народа-земледельческие, фермерские, агрошколы.
• Школы стали использовать мировой педагогический опыт, в том числе прогрессивных и новаторских систем М. Монтессори, Р. Штайнера.
• Появились школы-лаборатории, призванные интегрировать образовательную и научную деятельность.
Действующие в РС (Я) инновационные школы по виду организации учебной деятельности можно условно разделить на три типа:
1. Школа-социум. Примером служит классическая европейская школа. В этой школе механизмом саморазвития ученика является организация учебной деятельности, отражающая систему отношений человека в социуме. Ученик усваивает не абстрактные понятия, а определяет свою позицию по отношению к государству, обществу, к самому себе.
2. Школа, организующая учебную деятельность по принципу реализации личности. Это тип американской школы. Для учеников характерна раскрепощенность. Выпускник такой школы - выносливый, сильный, чувствительный к своему внутреннему состоянию, понимающий, созидающий.
3. Школа, основой которой является система отношений человека с природой. Познание человека невозможно без развития разума, без познания природы. Это восточная школа.
В данных учебных заведениях наблюдается тенденция к приобретению образованием глобального направления. Содержание обучения и воспитания в экспериментальных учебных заведениях включает такие вопросы глобального образования, как вопросы экологии, вопросы развития, знание и уважение культуры не только своего народа, но и всех народов глобального сообщества и т. д. В отличие от государственных образовательных учреждений, которые свою задачу видят в передаче учащимся определенной суммы знаний, умений и навыков, экспериментальные школы осваивают комплексную систему подготовки к жизни молодого поколения, совершенствуя организацию обучения и воспитания.
В. А. Сластенин, Л. С. Подымова [4, с. 104] в своем исследовании инновационного обучения отмечают, что модели инновационного обучения сегодня - это не отдельные островки научных школ, а проявление глубинной потребности общественного развития в новом типе личности.
Хотя экспериментирование в области образования в Якутии имеет не такую долгую историю, как в других странах, и даже в целом по России, мы видим, что инновационные учебные заведения за сравнительно короткий срок сумели добиться права на свое существование и доказать необходимость своей деятельности. Налицо стремление педагогов повысить качество образования в республике, создать условия для личностного роста
учащихся, для повышения осознания школьниками необходимости получения хорошего образования.
Используя зарубежный и российский опыт экспериментирования в области образования, учителя республики внедряют уже существующие педагогические системы, новые методики и технологии, учебные курсы, осваивая их в новых условиях, учитывая специфику местной системы образования, ее историю и традиции, а также воплощают на практике авторские идеи и концепции.
Литература
1. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире / А. Н. Джуринский.-М.: ВЛАДОС, 1999.
2. Михайлова, Е. И. Инновации в образовании: замысел, достижения, возможности / Е. И. Михайлова. - // Народное образование Якутии. - 2002. — № 3. -
С. 3-15.
3. Образование 21 века: подготовка к жизни в глобальном сообществе: материалы междунар. науч.-нракт. коиф. - Воронеж: Изд-во ВПГУ, 2001.
4. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласге-нин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997.
5. Ховард, Д. Школа Завтрашнего Дня / Д. Ховард. - М.: Рос.-американ. ин-т пед. систем, 1993.
