CC BY
294
the problem of the ideological and spiritual content of the modern education. It is the formation of the national culture-educational space which is impossible without the rethinking of the positive and negative soviet experience that is underlined. We also pay attention to the axiological approach to the formation of the modern educational system. The question of search strategies educational process and the modernization of native education are analyzed.
Key words: cultural-education's space, knowledge, culture, values, experience.
References
1. Lenin V. I. Sotsializm i religiya (Socialism and religion). Sochineniya: v 35 t. 4-e izd. (Works: in 35 vol. 4 ed.). Moscow, 1954. Vol. 10, pp. 65-69.
2. Dichek N. Universalnist pedagogichnogo novatorstva V. O. Sukhomlinskogo (Universal of pedagogics innovation of V. O. Sukhomlinsky). Ridna shkola (The native school), 2010, no. 3, pp. 8-11.
3. Andrushkevich F. Globalizatsionnyy kontsept sovremen-nykh obrazovatelnykh innovatsiy (The globalization concept of modern education innovations). Kiev, 2011. 343 p.
4. Kuz O. N., Striznko B. A., Brunko P. V. Kultura, filosofiya, obrazovaniye v strategiyakh XXI veka (Culture, philosophy, education in strategies of XXI century). Kharkov, 2006. 260 p.
5. Yagodin G. Perestroyka vysshey shkoly i nepreryvnoye obrazovaniye ( The rebuilding of higher school and unremitting education). Politicheskoye samoobrazovaniye (The political self-education ), 1986, no. 7, pp. 30-39.
6. Gershunskiy B. S. Pedagogicheskiye aspekty nepreryvno-go obrazovaniya (The pedagogic aspects of unremitting
education). Vektory vysshey shkoly (The vectors of higher school), 1987, no. 8, pp. 23-35.
7. Pakhomov N. Krizis v kontekste globalnykh peremen ( The crisis in context global changes). Vektory vysshey shkoly (The vectors of higher school), 1990, no. 9, pp. 7-13.
8. Voyna G. G. Vykhovannya yak tselespryamovanyy prothes sotsializatsii osobystosti v edynomu osvitnomu protsesi derzhavy (The upbringing as purposeful process of socialization of personality in united educational state process). Problemy gumanizatsii navchanny ta vykhovannya u vyshchomu zakladi osvity (The problem of humanization instruction and upbringing in higher institutes of learning), 2011, no. 1, pp. 194-200.
9. Romanovskiy A. G. Kontseptsiya formirovaniya gu-manitarno-tekhnicheskoy elity kak strategicheskiy put razvitiya inzhenernogo obrazovaniya v svete Bolonskogo protsessa (The conception of formation of humanitarian and technical elite as strategic way development of engineering education in the Bologna Process). Problemy taperspektyvy formuvannya natsionalnoy gumanitarno-tekhnicheskoy elity (The problem and perspective of formation of national humanitarian and technical elite), 2007, no. 13, pp. 10-12.
УДК 37(091)
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е. В. Родькина
Родькина Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент, заместитель заведующей по воспитательно-образовательной работе, детский сад «Зернышко» (г. Балашов) E-mail: rodkina-e@bk.ru
В статье представлен анализ историко-педагогического аспекта изучения инновационной педагогической деятельности, который позволил сделать выводы о том, что инновационность всегда была свойственна педагогической действительности, определяла процессы ее обновления, совершенствования и развития, о чем свидетельствует история становления педагогической мысли. Наиболее радикальные инновационные процессы в педагогической теории и практике развивались в конце XIX - начале XX вв., именно в этот период развития общества обострился интерес к формирующейся личности в связи с достижениями в различных областях человековедения. Инновации в образовании и обучении тесно связаны с изменениями в обществе и обусловлены ими; изменения в обучении и воспитании, в первую очередь, проявляются в целях и задачах образования, начинаясь, как правило, во внеучебной деятельности, постепенно переходя на общеобразовательную школу, а затем - профессиональную и высшую.
Ключевые слова: инновации, инновационные процессы, инновационная педагогическая деятельность.
Инновационная педагогическая деятельность, охватывая все сферы образовательного процесса, выступает как одна из наиболее актуальных тенденций современной общественной жизни. Однако не следует думать, что стремление к новому присуще лишь современной педагогической теории и практике. Как отмечается в ряде исследований, «изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни - они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего» [1].
Инновационность всегда была свойственна педагогической действительности, определяла процессы ее обновления, совершенствования и развития, о чем свидетельствует история станов-
© Родькина Е. В., 2013
ления педагогической мысли. Еще в Древней Греции зародились и дошли до наших дней знаменитые сократические беседы, которые сегодня в педагогической теории и практике относят к одному из инновационных педагогических методов и считают прообразом проблемного и развивающего обучения.
Инновационной для своего времени была педагогическая теория и практика великого чешского дидакта Я. А. Коменского, который заложил основы классно-урочной системы, ввел в режим деятельности школы основополагающие понятия: «учебный год», «триместр», «каникулы», «учебный день», «урок», «перемена», «класс» и т.д. Его считают одним из первых педагогов, обосновавших принцип природосообразности как основу саморазвития личности. Природное в человеке, по его мнению, обладает самодеятельной и самодвижущей силой. В его теории ребенок предстает как «микрокосм», закономерности формирования личности которого тесно взаимосвязаны с глобальными законами природы. В соответствии с этим Я. А. Коменский считал, что воспитанник самостоятельно должен осмыслять и деятельност-но осваивать мир.
Ж.-Ж. Руссо, выдающийся философ эпохи Просвещения полагал свободное воспитание основой развития личности, при котором «ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания» [2, с. 197], главными ценностями считал свободу, равноправие, достоинство, необходимость воспитывать добрые чувства, суждения и волю.
К. Роджерс в своей концепции основывается на противопоставлении двух типов обучения: когнитивного и опытного. Когнитивный тип он сопоставляет с традиционным обучением, в основе которого жесткое усвоение знаний и управление развитием личности, опытное обучение формирует личностное развитие ученика и его эмоциональную сферу. Личный опыт ученика, по его мнению, является самоценным и выступает единственным критерием оценки жизненных событий. Личность самостоятельно развивается в ходе учения, получая от этого удовлетворение, что оказывает решающее воздействие на формирование человека. Подобное обучение призвано «помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления».
Основатель антропософии, немецкий философ и педагог Р. Штейнер в основу первой Свободной вальдорфской школы положил концепцию развития личности, базирующуюся на индивидуальном подходе к учащимся; устранялись раздельное обучение девочек и мальчиков, деление по социальному статусу, степени одаренности и принадлежности к различным вероисповеданиям. Р. Штейнер отмечал, что «самая важная проблема всякого человеческого мышления следующая:
понять человека как основанную на себе самой свободную личность» [3, с. 48, 49].
Психолого-педагогическая концепция становления ребенка Р. Штейнера заключается в том, что в любом возрасте формирующийся человек осознает свое собственное личное существо. Как отмечается в историко-педагогических исследованиях, Р. Штейнер на основе антропософии, изучающей человека в телесном, душевном и духовном аспектах, создал педагогику, включающую развитие и саморазвитие целостной личности, ее способностей к познанию, искусству, развитие ее чувств, моральных задатков и религиозных переживаний. Как отмечает В. И. Андреев: «Валь-дорфская педагогика - это педагогика свободы и учеников, и учителей в их свободном творческом саморазвитии и самореализации» [4].
Безусловно, новаторской для своего времени была педагогическая теория и практика основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который, последовательно раскрывая идею самодавлеющей ценности человеческой личности, писал: «Всякое общество, и государство, и союз государств существует только ради личности человека и в ней одной находит разумное оправдание своего существования» [5, с. 378]. Выдающийся отечественный педагог был уверен, что для успешного общественного развития необходимо воспитывать активную, самостоятельную, свободную человеческую личность. Он подчеркивал, что «дело <.. .> воспитания <.. .> состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества» [5, с. 483].
По мнению К. Д. Ушинского, человек создает и познает себя сам в процессе активной жизнедеятельности. Обосновывая свою концепцию, К. Д. Ушинский писал: «Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности» [5, с. 256]. Назвав человека предметом воспитания, педагог имел в виду не жесткое управление процессом формирования и развития личности, а искусство «удовлетворять величайшую из потребностей человека и человечества - их стремление к усовершенствованию в самой человеческой природе» [5, с. 392].
Наиболее радикальные инновационные процессы в педагогической теории и практике развивались в конце XIX - начале XX вв., именно в этот период обострился интерес к формирующейся личности в связи с достижениями в различных областях человековедения: следует отметить Э. Кей (движение за свободу в воспитании личности), Д. Дьюи (рабочая школа и активная школа), Р. Штайнера (Свободная вальдорфская школа), С. Френе (конструирование развивающей среды), Д. Килпатрик (метод проектов), М. Монтессори (система развивающего воспитания).
В трудах французского педагога и философа С. Френе обоснована такая концепция развития
личности, в которой решающее значение имеет собственный опыт ребенка, приобретенный в микросоциуме. Важнейшим условием, по его мнению, является конструирование среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности, поскольку ребенок должен сам создавать свою личность, раскрывать свои потенциальные возможности, творчески развивать себя, самоактуализироваться. Он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить» [6, с. 281].
Он считал, что ребенок должен не заучивать материал, главное - его здоровье, стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс, поддерживающей собственную активность ребенка.
В отечественной педагогике также развивалась инновационная деятельность: в результате этого были разработаны интересные нововведения, многие из которых еще ждут своих исследователей. К ним можно отнести работу с трудновоспитуемыми подростками (коммуна им. Горького А. С. Макаренко, школа им. Ф. М. Достоевского В. Н. Сороки-Росинского), Дальтон-план (технология бригадно-лабораторного метода, работа на основе дифференцированного подхода к учащимся), антропологический принцип в педагогике (К. Д. Ушинский) и многое др.
Наиболее ярким примером инновационной педагогической теории и практики были эксперименты выдающегося отечественного педагога С. Т. Шацкого. Сущность его подхода к педагогической деятельности, «которая должна быть живой, движущейся, ищущей», основана на идеях самоуправления и саморазвития. Еще в начале педагогического пути, обосновывая принципы организации колонии «Бодрая жизнь», он писал: «Дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни» [7, с. 10]. Идея самодеятельности развивающейся и формирующейся личности явилась основой педагогической концепции С. Т. Шацкого. Он многократно подчеркивал, что «воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности и в этом стремлении не нужно останавливаться на полдороге» [7, с. 11]. Эта идея нашла научное обоснование и практическое воплощение в работе первой опытной станции, которая, по существу, была уникальным научно-производственно-педагогическим объединением, где решалась важная социально-педагогическая задача - организовать разнообразную, разносторонне развивающую и воспитывающую деятельность детей на основе самодеятельности. В связи с этим в педагогиче-
ской теории и практике С. Т. Шацкого особое внимание уделено проблеме педагогического руководства, в результате чего разработана технология перерастания образования в самообразование, а воспитания - в самовоспитание. Одним из эффективных путей саморазвития личности в практике С. Т. Шацкого выступала творческая деятельность во множестве ее проявлений, что в контексте проблематики нашего исследования является наиболее ценным. Следует отметить, что С. Т. Шацкий одним из первых высказал мысль: раз педагогика - синтез науки и искусства, то и реализовывать ее надо приемами и методами искусства.
Для исследования инновационной деятельности немаловажное значение имеют теория и практика А. С. Макаренко, которым проанализированы управленческие условия, гуманистическая ориентация педколлектива, психологическая готовность участников педагогического процесса, методическое обеспечение [8].
Резюмируя сказанное, можно отметить, что анализ научной литературы и исследование массового и инновационного опыта позволяют сделать вывод о том, что ведущими тенденциями функционирования инновационного образовательного учреждения на современном этапе являются:
потребность общества в образовательных учреждениях, которые готовы к работе в новом режиме как многофункциональные учебные заведения, осуществляющие интегрированную образовательную подготовку и дающие возможность реализовывать дополнительные общеобразовательные программы;
взаимодействие школы с региональными и муниципальными инфраструктурами и оперативное удовлетворение их потребностей;
функционирование в режиме развивающей среды и создание благоприятных условий жизнедеятельности, которые способствуют реализации принципов личностно ориентированного образовательного процесса, конкурентоспособность учебных заведений; многоуровневость:
широкая дифференциация содержания образовательной деятельности данных учебных учреждений при сохранении базовых компонентов общеобразовательных программ.
Вместе с тем следует отметить, что анализ деятельности различных по педагогическому содержанию инновационных школ указывает на наличие ряда положительных и негативных характеристик. К позитивным характеристикам относят:
активность и самостоятельность педагогов; вовлеченность родителей в дела школы и сознательный выбор родителями этой школы;
наличие у школы собственного лица, способствующего формированию «духа школы», школьного патриотизма;
энтузиазм педагогического коллектива и стремление опираться на собственные силы;
установка педагогов на самообразование и саморазвитие, ориентация на общекультурное развитие, освоение фундаментальных психолого-педагогических и специальных знаний.
Одним из первых в отечественной педагогике заговорил о самоценности детства как жизни В. А. Сухомлинский, который писал: «Детство -важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь» [9, с. 12]. В своей педагогической концепции В. А. Сухомлинский наиболее полно отразил влияние творческой деятельности на формирование ребенка, при этом намечая различные пути саморазвития личности воспитанника. Представляя свое обоснование этой позиции, В. А. Сухомлинский отмечал: «Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. Подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений» [9, с. 15-16].
В конце 1950 - начале 1960-х гг. перед школой был поставлен заказ - связать обучение и воспитание с реальными социальными условиями: с жизнью и трудом. Инновации в педагогической деятельности этих лет касались только совершенствования методики обучения в рамках отдельных предметов или отдельных приемов и методов работы. Наиболее эффективно велась работа по следующим направлениям:
интеграция обучения с трудом (Ставрополь); поиски путей н средств преодоления второгодничества (Ростов на-Дону);
совершенствование учебного процесса на уроке (Липецк);
возможности проблемного и программированного обучения (Казань).
Инновационная педагогическая деятельность тех лет обогатила педагогическую науку и практику нетрадиционной структурой урока, методиками проблемного и программированного обучения, разнообразными формами индивидуальной работы с учащимися. Однако интеграции педагогических инноваций в массовую педагогическую практику не произошло в силу ряда объективных причин:
педагогические инновации затрагивали не целостную систему работы учителя, но лишь некоторые её фрагменты и объявлялись «универсальными методами»;
учителя, в массе своей не имеющие должной научно-теоретической базы, не были готовы использовать в своей практике инновационные разработки ученых;
система управления народным образованием была заформализована и бюрократична, новые
воспитательно-образовательные методики внедрялись при использовании административного ресурса, без учета специфики учреждения и возможностей конкретного коллектива и педагога.
Особенно интенсивными стали инновационные процессы в педагогической теории и практике в последние годы. Значительные преобразования общества требуют создания школы нового типа, в основе которой лежит принцип инвариатив-ности образования, целью которого является подготовка молодого поколения к адаптации в социуме и его преобразованию, развитие творческих потребностей и способностей человека, стимулирование процессов его самореализации. Нынешний этап инновационной педагогической деятельности определяется сложнейшей социальной задачей реформирования системы образования в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы и условиями современной социокультурной ситуации. Это вызвало небывалый рост педагогических инноваций: появились новые концепции, авторские школы, экспериментальные методики, новаторские технологии; актуализировались идеи гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания; разработана концепция личностно ориентированного образовательного процесса.
Усиление инновационной педагогической деятельности на современном этапе, глубинный характер большинства выдвигаемых идей и сила их влияния на массовую практику обусловлены, на наш взгляд, следующими причинами:
масштабностью социальных задач, адресованных школе;
решением вопросов образования на государственном уровне;
возможностью консолидировать усилия педагогов-теоретиков и учителей-практиков;
возросшей инициативой педагогов, осознающих актуальные требования времени;
гибкостью управленческой структуры, дающей отдельным учителям и целым коллективам возможность вести экспериментальную работу;
широкой пропагандой педагогических инноваций по различным каналам коммуникативной связи;
высоким уровнем массовой педагогической практики, обусловленным теоретико-методологической и организационно-методической подготовленностью современных учителей.
Инновационная педагогическая деятельность, связанная с поиском новых форм, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширила представления о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их создателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы,
разработанные художниками и музыкантами (Б. М. Неменским, Д. Д. Кабалевским), философами (В. С. Библером, Г. С. Батищевым), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслять содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры.
Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время учащихся. Наметились разнообразные организационные формы совместной жизни детей и взрослых, объединенных культурно-продуктивными проектами, включающими реставрацию, проявления милосердия, экологические инициативы, историко-по-знавательный туризм, межличностное общение. Начало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений: детских домов, интернатов для неблагополучных детей. Стали обсуждаться вопросы инклюзивного образования и воспитания детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного развития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду.
Особую линию инноваций продолжили начинания в сфере личностного развития, которые стали очень интенсивно заполнять вакуум позитивного личностного общения и творческой самоактуализации. Эти начинания также вносят изменения в систему жизненных, социокультурных позиций и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей друг к другу и социальной действительности в целом.
Особенностями нынешнего этапа инновационной деятельности являются интерес к педагогическому наследию, анализ новаторских достижений прошлого, интеграция старых идей в современное образовательное пространство в соответствии с требованиями времени. Многие продуктивные педагогические идеи современности опираются на инновационные поиски и находки 1920, 1930, 1950-х гг. Так, в методике крупноблочного изучения материала, разработанной В. Ф. Шаталовым, видят влияние комплексно-целевых программ Государственного
ученого совета (1923-1925 гг.); в создании классов выравнивания лежит принцип исследовательских методик обучения (Дальтон-план) и авторской школы С. Т. Шацкого; систему опережающего обучения С. Н. Лысенковой соотносят с методикой комментированного письма липецких учителей; на практических занятиях по физике, химии, биологии успешно применяют элементы бригадно-лабораторного метода.
Таким образом, анализ историко-педагоги-ческого аспекта изучения инновационной педагогической деятельности позволяет сделать ряд выводов:
инновации в образовании и обучении тесно связаны с изменениями в обществе и обусловлены ими;
изменения в обучении и воспитании, в первую очередь, проявляются в целях и задачах образования;
изменения в содержании и структуре образовательно-воспитательной работы происходит каждые 5-7 лет;
инновационные процессы в обучении и воспитании, начинаясь, как правило, во вне-учебной деятельности, распространяются в общеобразовательной школе, а затем охватывают профессиональную и высшую.
Список литературы
1. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие / под ред. С. А.Смирнова. М., 1999. 512 с.
2. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоц-ци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1989. 416 с.
3. Штейнер Р. Истина и наука. М., 1992. 56 с.
4. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития : инновационный курс. М., 1997. 567 с.
5. Ушинский К Д. Избр. пед. соч. : в 2 т. Т. 2. М., 1974. 440 с.
6. Френе С. Избр. пед. соч. / пер. с франц. М., 1990. 304 с.
7. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. : в 2 т. Т. 1. М., 1980. 304 с.
8. Маанди Н. Школа моей мечты // Народное образование. 1995. № 3. С. 5-6.
9. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1979. 393 с.
The Historical Aspect of Studying Innovative Pedagogical Activity Ye. V. Rodkina
Kindergarten «Zyornyshko»
Ulitsa Sportivnaya, 5, 412300 Balashov, Russia
E-mail: rodkina-e@bk.ru
The paper gives an analysis of the historical and pedagogical aspect of studying innovational pedagogical activities which allows us to make the following conclusions: innovativeness has always been characteristic of educational work, determined the processes of its renovation, improvement and development as evidenced by the history of the formation of pedagogical ideas. The most radical innovative processes in pedagogical theory and practice were developing at the end of the 19th and the beginning of the 20th century when the progress in various spheres of humanology sharpened an interest in a forming personality. The most intensive are innovative processes in pedagogical theory and practice in the recent years. Innovations in education and teaching are closely connected with the changes in society and conditioned by them. The changes in teaching and upbringing firstly manifest themselves in aims and tasks of education beginning, as a rule, in extra-educational activity then gradually going on in a general educational school and after that in professional and higher schools. Key words: innovations, innovative processes, innovative pedagogical activity.
References
1. Pedagogika: pedagogicheskiye teorii, sistemy, tekhnologii (Pedagogy: pedagogical theories, systems, technologies). Ed. by S. A. Smirnov. Moscow, 1999. 512 p.
2. Komensky J. A., Lock J., Rousseau J.-J., Pestalozzi J. H. Pedagogicheskoye naslediye (Pedagogical heritage). Moscow, 1992. 486 p.
3. Steiner R. Truth and knowledge. N.Y., 1981. 110 p. (Russ. ed.: Shteiner R. Istina i nauka. Moscow, 1992. 56 p.)
4. Andreyev V. I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya: innovatsionnyy kurs (The pedagogy of creative self-development: An innovative course). Moscow, 1997. 567 p.
5. Ushinskiy K. D. Izbrannyye pedagogicheskiye sochine-niya: v 21. (Selected pedagogical works: in 2 vol.) Vol. 2. Moscow, 1974. 440 p.
6. Freinet C. Ockrvres pedagogiques: 2 t. P., 1994. T. 2. 720 p. (Russ. ed. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya: v 2 t. (Selected pedagogical works). Moscow, 1990. 304 p.
7. Shatskiy S.T. Izbrannyye pedagogicheskiye sochineniya (Selected pedagogical works: in 2 vol.). Vol 1. Moscow, 1980. 304 p.
8. Maandi N. Shkola moyey mechty (A school of my dream). Narodnoye obrazovaniye (People's education), 1995, no. 3.
9. Sukhomlinskiy V. A. Pavlyshskaya srednyaya shkola (The secondary school of Pavlyshsk), Moscow, 1979. 393 p.
УДК 378.14:159.923
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ^^
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В. М. Смирнова
Смирнова Валентина Михайловна - зав. отделом досуговых, творческих и оздоровительных программ, Саратовский государственный университет E-mail: smirnowa04@bk.ru
В статье обосновывается необходимость формирования ауто-психологической компетентности у студентов педагогических специальностей в период их вузовского обучения. Результатом работы стала авторская модель формирования аутопсихологиче-ской компетентности студентов, областью ее применения является процесс подготовки будущих педагогов. Апробация модели подтвердила ее эффективность, индикатором этого стал переход студентов с низкого на высокий уровень сформированности аутопсихологической компетентности. В ходе эксперимента доказана взаимообусловленность аутопсихологической компетентности с эффективным вхождением молодого специалиста в профессиональную деятельность. Модель не предполагает кардинальной перестройки сложившейся системы вузовского обучения, для ее внедрения рекомендовано использовать аудиторные занятия предметов психолого-педагогического цикла, профессиональные практики, включение в общественно значимую деятельность. Подчеркивается, что актуализация внутреннего потенциала личности выступает фактором повышения качества профессиональной подготовки выпускников вуза. Ключевые слова: аутопсихологическая компетентность, самопреобразующая деятельность, модель формирования аутопсихо-логической компетентности.
Современное высшее образование является сегодня одним из ведущих социальных институтов общества, обеспечивающим «...подготовку <...> высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности.» [1, с. 6]. Вместе с тем научные исследования, посвященные профессиональной педагогической деятельности, показывают, что учителя работают в неблагоприятных в психологическом отношении условиях,
поскольку в процессе обучения и воспитания постоянно сталкиваются с трудно прогнозируемыми (нередко конфликтными) ситуациями взаимодействия с детьми, их родителями (лицами их замещающими). В результате этого у педагогов довольно часто возникают стрессовые состояния, приводящие к хронической усталости, нервным срывам, ухудшению здоровья, что, в свою очередь, вызывает существенное снижение работоспособности, увеличивая вероятность принятия ошибочных решений (С. В. Баныкина, М. Р. Битянова, В. И. Журавлев, Е. А. Климов и др. [2-5]). Данная проблема обозначает запрос на формирование у выпускников педагогических специальностей вуза аутопсихологической компетентности, наличие которой позволяет специалисту решать различные задачи как профессионального, так и личного характера.
Анализ научных трудов (Н. В. Кузьминой, К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Деркача, Н. Е. Паевской и др. [6-9]), а также проведенное автором исследование позволили сформулировать общее представление об аутопсихологической компетентности, согласно которому она представляет собой самопреобразующую деятельность (самопознание, саморазвитие, саморегуляцию, самопомощь) на основе системы психологических знаний о себе, а также умений и навыков изменения своего внутреннего состояния для достижения значимых результатов в профессиональной деятельности. Считается, что аутопсихологиче-ская компетентность отражает спектр составляющих - активность, гибкость, адаптивность, стрес-
© Смирнова В. М, 2013
