CC BY
273
Утверждать, что новое общество будет полностью соответствовать представлениям П. Дракера об «обществе знания» было бы излишним. Нельзя отрицать, что в своих работах он предугадал многие явления и процессы, которые наблюдаются в наше время. Перечисленные в статье предпосылки становления «общества знания» вселяют определенную веру в идеалистический мир будущего, в котором Россия решит поставленные перед ней задачи и вступит в новое общество, основанное на знаниях. Но будет ли это так, пока неизвестно. Сейчас можно лишь предполагать, что впереди человечество ожидают большие перемены, общество будущего будет существенно отличаться от современного общества, его постоянно будет изменять движущая сила - сила поиска лучших условий существования.
Список литературы
1. Дракер, Питер Ф. Эпоха разрыва: ориентиры для нашего меняющегося общества. - М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.
2. Дракер, Питер Ф. Управление в обществе будущего. - М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007.
3. Drucker, P. Post-capitalist society. - New-York: HarperCollins, 1993. -Р. 240.
© Соломатина Е.О., 2011
М.В. Такмакова
ВЛИЯНИЕ условий ОБУЧЕНИЯ в общеобразовательной школе
НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
ТАКМАКОВА Марина Валерьевна - аспирантка кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС (e-mail: moreva_marinel@ mail.ru)
Аннотация. Рассматривается понятие «девиантное поведение» и особенности его проявления в подростковом возрасте; анализируется роль общеобразовательной школы в формировании девиантного поведения у подростков; описывается опыт реализации модели коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы.
Ключевые слова: девиантное поведение, подростковый возраст, школа, культурно-образовательная среда школы.
Сложившаяся в последние годы в России социально-экономическая ситуация сопряжена с ломкой установок и стереотипов в различных сферах жизнедеятельности. Людям старшего поколения, обладающим жизненным трудовым опытом, и молодым людям, имеющим небольшую практику в образовательно-трудовой сфере, приходится переосмысливать прежние традиции, нормы общественного поведения, общественные ориентации и ценности, вследствие чего нарушается механизм адаптации к условиям жизни в обществе как старшего поколения, так и подростков и молодежи.
Многие дети подросткового возраста оказались один на один с окружающим их миром, полным жестокости и враждебности. Самоутверждение подростков сопровождается настойчивыми попытками избавиться от неуверенности в себе, комплексов неполноценности, желанием получить признание в обществе, в кругу сверстников и удовлетворить свои социальные потребности. Если же они не могут этого добиться законным путем, они вступают в конфликт с обществом и законом, совершая различные формы девиантного поведения. В последние годы в Российской Федерации среди молодежи значительно и резко возросли показатели преступности, алкоголизации, безнадзорности и беспризорности, токсикомании и наркомании.
Несмотря на множество научных исследований и профилактических программ отклоняющегося поведения, системная модель коррекции девиантного поведения детей подросткового возраста не разработана. Между тем она должна была бы учитывать работу и с детьми, и с педагогическим составом общеобразовательной школы, определять направления решения проблем обучения и воспитания подростков; межличностного общения детей с учителями и сверстниками; создания среды для неформального общения и самореализации, творческого развития учащихся.
Перечисленные обстоятельства позволяют считать создание и апробацию модели коррекции девиантного поведения у подростков на базе общеобразовательной школы актуальной и значимой научно-практической проблемой современной возрастной психологии и психологии развития.
Девиантное поведение - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный вред самой личности, наносящее ущерб ближайшему социальному окружению и сопровождающееся социальной дезадаптацией.
У подростков девиации могут проявляться в аддиктивных, суицидальных, диссоциальных формах, а также в гиперкинестетических расстройствах, в расстройствах поведения, в ограничивающихся семьей девиациях сексуального характера и т. д.
Социально-психологический портрет девиантного подростка выглядит нелицеприятно. Для него типичны высокий уровень выраженной агрессивности, тревожности, грубости, лживости, инертности, бедности способов реагирования на стрессовые ситуации, виктимности; отставание в развитии; низкий уровень социализации и др.
Для детей подросткового возраста школа является второй по значимости после семьи социализирующей средой, в которой ребенок не только получает знания, но и узнает правила поведения, усваивает модели, способствующие гармоничной социальной жизни.
В результате анализа общеобразовательной школы как среды формирования девиантного поведения мы смогли сделать вывод, что модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, должна включать в себя решение следующих проблем:
1. Обучение и воспитание подростков: выработка и внедрение единых стандартов обучения и воспитания; повышение методологического уровня преподавания; выработка единой транслируемой в подростковую среду системы нравственных основ воспитания1.
2. Межличностное общение подростков с педагогическим составом школы: повышение навыков общения педагогов с подростками; коррекция негативных установок и стилей общения преподавателя в отношении школьников средних классов2.
3. Создание среды для неформального общения: организация на базе школы кружков, секций; психологической помощи учащимся, имеющим какие-либо проблемы в процессе обучения, взаимодействия с педагогами и сверстниками, совместного досуга школьников (выезды на природу, походы в театр, музеи, кино и т. д.) 3.
4. Создание среды для самореализации, творческого развития учащихся: организация профессиональных кружков, детских научно-исследовательских дополнительных занятий по тем или иным предметам и направлениям деятельности и т. д.4.
1 См.: Иовчук, Н.М., Северный, А.А. Депрессия у детей и подростков - М.: Школа-Пресс, 1999; Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение у детей и подростков. - М.: Академический проект; Гаудеамус, 2007.
2 См.: Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 1994.
3 См.: Молодцова, Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / РГПУ. - Ростов н/Д, 1997.
4 См.: Соловьянюк, С.Г. Педагогическая коррекция девиантного поведения старшеклассников в проектно-творческой деятельности: методическое пособие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008; Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995; Кон, И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978.
5. Межличностное общение подростка со сверстниками: выявление и коррекция агрессивных, зависимых, противоправных форм девиантного поведения у подростков; выявление и коррекция психологических состояний детей, оказавшихся в классе в роли «жертвы»; выявление и коррекция поведения подростков, легко поддающихся внушению, влиянию девиант-ных подростков и асоциальной группы детей, не имеющих развивающих интересов, не знающих чем себя занять, и не имеющих четко сформулированных нравственных мотивов поведения и ценностей.
В результате тестирования подростков на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что у определенной группы школьников выражен высокий уровень школьной тревожности - 45 человек (22,5%), склонности к асоциальному поведению - 66 человек (33%), просто тревожности - 86 человек (43%), потребности в поисках острых ощущений - 64 человека (32%), агрессивности - 56 человек (28%), субъективного ощущения одиночества - 44 человека (22%).
Выявлено также, что при позитивном восприятии и отношении ребенка к учителю снижается уровень школьной тревожности, потребности в поисках сильных ощущений, агрессии, одиночества, тревожности и увеличивается проявление школьной мотивации, эмоциональной устойчивости, общительности, высокой нормативности поведения.
Таким образом, выявлено, что благоприятная среда обучения и воспитания ребенка в школе помогает снизить у него те личностные паттерны, которые влияют на формирование у подростка девиантных форм поведения.
Опрос педагогов и работников школы показал, что у определенной части испытуемых проявляется низкий уровень: эмпатии - 18 человек (45%), мотивации работы в школе - 18 человек (45%), самооценки толерантности учителя - 14 человек (35%), способности устанавливать эмоциональные контакты - 22 человека (55%), самооценки подготовленности к профессиональной деятельности по показателям содержания профессионального обучения - 14 человек (35%), основ дидактики - 8 человек (20%) и основ педагогической психологии -16 человек (40%).
Корреляционный анализ данных позволил выявить, что при низком уровне мотивации работы педагога снижается уровень эмпатии, самооценки толерантности и подготовленности к преподавательской деятельности (прежде всего, по шкале оценки основ педагогической психологии -0,690 балла), а также повышается уровень оценки «помех» в установлении эмоциональных контактов.
Таким образом, отношения в диаде «педагог - ученик» во многом зависят не только от особенностей развития ребенка, но и от личности педагога, уровня развития его профессионализма.
По итогам тестирования педагогов и подростков выделена экспериментальная и контрольная группы. С экспериментальной группой подростков проводились занятия по специально разработанной тренинговой программе и системе организации воспитательной работы в кружках и секциях. Для педагогов, обучающих этих детей, был также разработан тренинговый курс, и они приняли участие в программе повышения квалификации. С контрольной группой подростков тоже проводились специальные тренинговые занятия. Однако занятия с педагогами не проводились.
В рамках проведения формирующего эксперимента были выделены следующие направления работы:
1) для решения проблем, связанных с обучением и межличностными отношениями администрации школы, педагогического состава с учащимися средних классов разработан специальный педагогический тренинг. Цели педагогического тренинга: развитие профессиональных и личностных качеств педагога; формирование у педагогов коммуникативных навыков, помогающих им общаться с учениками, родителями детей и коллегами по работе. Педагоги обучались на курсах повышения квалификации по следующим направлениям: «Деятельность классного руководителя в условиях современной школы»; «Личностно-ориентированные технологии обучения в средней школе»; «Реализация компетентностного подхода в преподавании предметов курса средней школы»; «Педагогическая поддержка учащихся средней школы».
2) для решения проблем, связанных с межличностными отношениями подростков в школе был разработан специальный социально-психологический тренинг. Цели тренинга - развитие у подростков навыков общения, выражения и осознания своих чувств, принятия и понимания чувств окружающих людей; формирование у подростков навыков самопознания, самореализации и саморазвития; развитие мотивации к достижению позитивно направленных жизненных целей.
3) для решения проблем, связанных с отсутствием среды для неформального общения и творческого развития и самореализации подростков, администрация школы разработала в рамках общеобразовательного учреждения систему кружков и секций с целью развития личности, способной строить жизнь, достойную человека.
После формирующего эксперимента мы провели повторное тестирование.
В результате диагностики, проведенной на констатирующем этапе эксперимента, мы подтвердили первую часть нашей гипотезы о том, что условия обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе могут служить причиной формирования и развития различных форм девиантного поведения в подростковом возрасте.
По итогам формирующего и контрольного этапов эксперимента подтвердились вторая и третья части нашей гипотезы о том, что:
1. Модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы должна включать в себя работу по разрешению комплекса проблем и содержать в себе три направления работы:
а) организацию социально-психологической тренинговой работы с подростками с целью коррекции тех личностных паттернов, которые влияют на формирование и развитие девиантного поведения у подростков;
б) организацию педагогического тренинга, целью которого является коррекция межличностных отношений внутри педагогического коллектива между и учителями и подростками, активизацию педагогического опыта и мотивацию работы с детьми средних классов;
в) организацию внешкольной воспитательной работы, направленной на профилактику девиантного поведения, активизацию творческого потенциала личности подростка и его самореализацию.
2. Модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы положительно влияет:
на коррекцию таких характеристик личности ребенка (определяющих его предрасположенность к девиантному поведению), как высокий уровень агрессивности, тревожности, неадекватной самооценки, склонности к риску, внушаемости, комфортности поведения в группе сверстников; одиночество; низкий уровень коммуникативной социальной компетентности; прогностической некомпетентности, неспособности ребенка прогнозировать и планировать свое будущее; низкий уровень мотивации обучения в школе, негативное отношение к учителю и т. д.
на коррекцию таких личностных характеристик педагога, отрицательно влияющих на образовательный процесс, как низкий методологический уровень преподавания, эмпатии, толерантности, мотивации работы с детьми; высокий уровень «помех» в установлении эмоциональных контактов с окружающими.
Проведенное нами исследование показывает важность создания в общеобразовательном учреждении такой среды, которая бы помогала подростку развиваться и самореализовать себя в жизни, способствовала бы коррекции тех социально-психологических характеристик личности ребенка, которые влияют на формирование девиантного поведения.
Список литературы
1. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. - М., 1995.
2. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.
3. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение у детей и подростков. - М.: Академический проект; Гаудеамус, 2007.
© Такмакова М.В., 2011
А.М. Меркулова
УПРАВЛЕНИЕ МОСКОВСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ УНИВЕРСИТЕТОМ ИМ. М.В. ЛОМОНОСОВА ПОД РУКОВОДСТВОМ РЕКТОРА И.С. ГАЛКИНА В 1941-1947 гг.
МЕРКУЛОВА Анастасия Михайловна - аспирантка кафедры политической истории факультета государственного управления Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова (E-mail: scopulus@mail.ru)
Аннотация. Анализируется деятельность профессора И.С.Галкина в 1941-1947 гг. - заместителя ректора, а затем ректора МГУ. Особое внимание уделено инструментам сохранения университета в период кризиса управления 1942 г. Исследуются методики реформирования Московского университета в период Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы.
Ключевые слова: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Великая Отечественная война, ректор, административная деятельность, кризисное управление.
Прошло 65 лет с момента окончания одной из самых кровопролитных войн за всю историю нашей страны - Великой Отечественной, но возвращение к событиям, происходившим в то сложное время, до сих пор актуально. Безусловно, о большинстве эпизодов войны написаны многотомные публицистические и научные произведения. Однако до настоящего времени открываются новые факты, которые заставляют ученых время от времени возвращаться к событиям прошлого и на их основе переосмысливать роль личностей и событий в сохранении и восстановлении Советского государства. История Московского университета в данном случае не является исключением.
Московский университет чтит память своих сотрудников и воспитанников, которым пришлось на себе испытать все тяготы военного времени, и которые, несмотря ни на что, не оставили своего служения науке. Но некоторые из них, благодаря которым был спасен и отстроен университет,
