CC BY
3076. Крюкова Т. Л. О методологии исследования и адаптации опросника диагностики совладающего (копинг) поведения / Т. Л. Крюкова // Журнал практического психолога. - 2007. - №3. - С. 82-93.
7. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви. - Санкт-Петербург: Медицина, 2010. - 204 с.
8. Либина Е. В. Стиль реагирования на стресс: психологическая защита или совладение со сложными обстоятельствами / Е. В. Либина, А. В. Либин // Стиль человека: психологический анализ. - Москва: Смысл, 2008. - 204 с.
9. Муздыбаев К. Стратегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ / К. Муздыбаев // Журнал социально-психологической антропологии. - 2003. - Т. 1. - №2. - С. 79-98.
10. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С. К. Нартова-Бочавер // Психологический журнал. - 2001. - Т.18. - №5. - С. 21-30.
11. Сирота Н. А. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков / Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский, И. И. Хажилина. - Москва: Генезис, 2005. - 215 с.
12. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности / Г. У. Солдатова. - Москва: Смысл, 2008. - 189 с.
13. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - Москва: Прогресс, 2008. - 368 с.
Психология
УДК: 37.015.3
кандидат педагогических наук, доцент Бисерова Галия Камильевна
Елабужский институт (филиал)
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга) ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
Аннотация. В статье рассматривается проблема влияния стилей педагогического общения на развитие личности школьника в подростковом возрасте. Эта проблема в настоящее время является одной из наиболее сложных в образовании, поскольку общение в педагогической деятельности направлено на решение учебных задач, на социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и на организацию взаимоотношений педагога и учащихся, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. В результате исследования было определено, что развитие личностных характеристик подростка зависит от стиля педагогического общения.
Ключевые слова: стиль педагогического общения, подросток, черты характера, взаимодействие.
Annotation. The article deals with the problem of the influence of pedagogical communication styles on the development of a student's personality in adolescence. Currently, this problem is one of the most difficult in education. Communication is directed on the solution of educational tasks, on social and psychological maintenance of educational process and on the organization of interrelations of the teacher and pupils providing success of training and education in pedagogical activity. As a result of the research it was determined that, the development of personal characteristics of a teenager depends on the style of pedagogical communication.
Keywords: style of pedagogical communication, teenager, traits, interaction.
Введение. В педагогике и психологии проблема взаимодействия педагога и обучающихся остается актуальной и в настоящее время. Этот вопрос является одним из наиболее сложных в образовании, поскольку общение, выступающее актом педагогического взаимодействия, направлено на решение учебных задач, на социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и на организацию взаимоотношений педагога и учащихся, обеспечивающую успешность обучения и воспитания.
Взаимодействие, как одна из основных философских категорий, отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния, а также порождение одним объектом другого. Это взаимное влияние различных сфер, явлений и процессов, лиц и общностей, осуществляемое посредством социальной деятельности, а в нашем случае - образовательной [7, с. 175]. Очевидно, что эффективность педагогического общения в большей степени зависит от компетенций педагога, обозначенных в ФГОС.
Педагог выступает инициатором процесса педагогического общения, организует его и управляет им. Продуктивно организованный процесс педагогического общения способствует превращению обучающихся в субъектов общения, переводя детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества. При этом характер отношений «учитель-ученик» выстраивается на основе определенного стиля педагогического общения, которое оказывает влияние на полноценное формирование не только психических функций или процессов, но и целых блоков психических свойств и всей личности в целом [2, с. 96].
Подростковый возраст представляет собой период завершения детства, когда происходит своего рода «вырастание» из него. Это - переходный этап от детства к взрослости, являющийся наиболее благоприятным для саморазвития личности. Значительную роль в становлении мироощущения и мировосприятия ребенка, безусловно, играет педагог. Выстраивая определенный стиль отношений с учеником, он способствует развитию тех или иных качеств подростка: его представление о себе, своих возможностях, и как следствие, удовлетворенность своим «Я».
Целью настоящего исследования стало выявление влияния стилей педагогического общения на развитие личности подростка. Объектом выступили учащиеся 8 - 9 классов одной из школ города Елабуги и учителя этой же школы, использующие разные стили общения. Предмет исследования - стиль педагогического общения и черты характера подростков. Благодаря этому исследованию мы детально сможем рассмотреть влияние стиля педагогического общения на развитие тех или иных черт характера школьника в подростковом возрасте.
Изложение основного материала статьи. В психолого-педагогических исследования выделяются несколько классификаций стилей педагогического общения. Трактуя понятие «стиль педагогического общения», ряд авторов придерживаются классического подхода к нему, как к целостной системе операций, приемов и способов, создающих межличностное взаимодействие, оказывающих воспитательное воздействие
(В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, В.С. Мерлин), так и предъявляется несколько иное рассмотрение этого феномена. К примеру, А.Г. Исмаилова рассматривает педагогическое общение, как некий механизм взаимодействия трех систем метаиндивидуального мира: педагог, ребенок, общество, включенных в контекст реализации педагогом своих профессиональных функций. По ее мнению, стиль педагогического общения отражает взаимодействие этих систем в рамках конкретной индивидуальности педагога. При этом, она представляет собой устойчивую систему способов и приемов педагогического общения, осуществляемого в самых разных ситуациях [4, с. 60].
Наиболее распространенная классификация стилей педагогического общения соотносится с классификацией стилей руководства, предложенной К. Левиным в 30-е годы XX века. Автор в своей теории выделяет три стиля общения: авторитарный, демократический и либеральный стили. Б.А. Вяткин предлагает рассматривать стиль общения через привязку к теории К. Левина о стилях руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения [1].
Опираясь на данные выводы, можно определить, что авторитарный педагогический стиль общения предполагает, что учитель, руководствуется жестким всеобъемлющим контролем над обучающимися. Использование данного стиля взаимодействия характеризуется приказным тоном, резкими замечаниями, установлением как целей работы, так и способов выполнения задания. Исследователями стилей педагогического общения (В.С. Мерлин, В.А. Кан-Калик, Б.А. Вяткин и др.) было выявлено, что педагоги, использующие авторитарный стиль общения снижают субъектную активность школьников, не вдохновляют их на творческую мыслительную деятельность, необходимую для полноценного личностного развития ребенка.
При демократическом стиле педагогического общения педагог учитывает мнение и настроение класса. Учитель через активизацию субъектности ученика, добивается осознанности в обучении, культивируя у них самостоятельность и креативность. Такому педагогу важно включить в учебный процесс каждого обучающегося. Он благоприятно влияет на развитие самоконтроля, уверенности в себе, творческой позиции.
Либеральный стиль трактуется как анархический, попустительский и предполагает невмешательство педагога в жизнь коллектива; учитель не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.
Педагог, используя тот или иной стиль, может развивать в учащихся необходимые навыки и качества. Атмосфера доверительного общения может способствовать снижению уровня критичности по отношению к информации, исходящей от значимых для индивида лиц, которую он в значительной мере может принимать на веру [9, с. 688]. Умение подростков общаться с окружающими, выражать себя, утверждаться - это одно из важнейших условий их эмоционального благополучия в группе.
В.А. Григорьева-Голубева отмечает, что изменение в построении педагогической деятельности оказывает влияние на профессионализм общения учителя, развивает у обучающихся гуманистическую составляющую при взаимоотношениях с людьми [3, с. 101].
Опираясь на позицию Т. Ю. Тресковой [8], мы можем отметить, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения оказывают различное влияние на личностное развитие обучающихся. У учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты. Причем, некоторыми авторами подчеркивается, что педагогика не может быть бесполой. У представителей «слабого» и «сильного» полов существуют собственные особенности, свои различия в поведении, вызванные особенностями строения и развития человеческого организма, а также различия в устройстве и функционировании нервной системы. Исследуя подростковый возраст исследователи отмечали, что демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. В частности, девочки гораздо чувствительнее мальчиков в сфере личных взаимоотношений, более точно узнают в других людях их состояние, определяют самочувствие окружающих людей. С другой стороны, для мальчиков-подростков предпочтительна деятельность, связанная с преодолением физических трудностей. Тем более, что они считают себя более энергичными и деловыми людьми. Мальчики-подростки более практичны, в то время как для девочек-подростков характерна словесно-речевая деятельность. Девочки-подростки любят поговорить, порассуждать, обсудить, осудить, что не свойственно мальчишкам [10, с. 206]. У учителей с демократическим стилем мальчики-подростки характеризуются большей недобросовестностью, беспечностью, низким самоконтролем, тогда как у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. Девочки-подростки показали обратные результаты: при демократическом стиле общения девочки проявляют большее благоразумие, добросовестность, чувствительность, тревожность. Они отличаются высоким самоконтролем, тогда как при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.
Представленный теоретический анализ литературы по проблеме педагогического общения в связке «учитель-ученик» показывает, что современные исследования не в полной мере рассматривают влияния стилей педагогического общения на личностное развитие обучающихся.
С целью определения влияния стилей педагогического общения на развитие личности подростка нами было проведено исследование, в котором выборка была представлена учениками 8 и 9 классов, по 20 человек от класса и их учителями, в количестве 3 человек. Для изучения состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положения в них каждого подростка нами использовался 16-факторный личностный опросник Кеттелла. Р.Б. Кеттелл выявил относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений.
Также нами использовалась методика диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова, позволившая выделить какой стиль общения преобладает у учителя и анкета отношений учителя к каждому ученику. Вопросы были составлены таким образом, чтобы у учителя была возможность выразить своё отношение
относительно каждого ребенка. Вопросы анкеты составлены с учетом методики диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симоновой. Учителям предлагалось ответить на три вопроса, о том, повышает ли учитель голос на учеников, доверяют ли ему ученики и оценивает ли учитель учеников по личностным качествам. На вопросы было предложено 5 вариантов ответа: 1 - нет, 2 - редко, 3 - иногда, 4 - часто, 5 -очень часто.
По результатам первичной обработки 16 факторного личностного опросника у подростков были выделены их яркие черты характера такие как упрямство, независимость, агрессивность, стремление к автономности (Е=7 стен). Всегда имеют собственное мнение, однако осторожны и стараются искать компромисс в трудных ситуациях с новыми людьми ^1=3 стен). Упрямство проявляется в том, что ученики не хотят принимать новые изменения, а предпочитают поступать, так как привыкли. Наличие такой черты, как подозрительность (Ь=7 стен) по отношению к новым людям предполагает, что они сложно поддаются обману, всегда осторожны и неторопливы. Наличие эмоциональной напряженности может свидетельствовать о повышенной тревожности, однако, на наш взгляд, это объясняется особенностями подросткового возрастного периода.
При изучении стиля педагогического общения нами исследовались три учителя, которые преподают основные предметы у обучающихся (таблица 1).
Таблица 1
Распределение стилей педагогического общения среди учителей
№ Авторитарный стиль Демократический стиль Либеральный стиль Формула
Учитель 1 40% (20 б.) 34% (17 б.) 26% (13 б.) А>Д>Л
Учитель 2 34% (17 б.) 32%(16 б.) 34% (17 б.) А=Л>Д
Учитель 3 36% (18 б.) 36% (18 б.) 28% (14 б.) А=Д>Л
Исходя из таблицы 1, видим, что у учителя 1 преобладает в большей степени авторитарный стиль педагогического общения. Учителю 2 свойственны все стили общения. Учитель 3 чаще использует авторитарный и демократический стили общения.
Результаты анкетирования педагогов показали, что все учителя, в основном, не повышают голос на учеников или делают это редко, не оценивают учеников по личным качествам. Однако, ученики очень редко, либо вовсе не доверяют им свои проблемы. Очевидно, что в классе создана благоприятная психологическая атмосфера, но в силу особенностей подросткового возраста дети не всегда склонны доверять учителям.
Для исследования влияния стиля педагогического общения на развитие личностных характеристик подростков, нами был использован корреляционный критерий Пирсона. Были выявлены значимые корреляты, таблица 2.
Таблица 2
Корреляционная матрица взаимосвязей стилей педагогического общения с чертами характера
подростков
Черта характера Авторитарный стиль Демократический стиль Либеральный стиль
Уч.1 Уч.2 Уч.3 Уч.1 Уч.2 Уч.3 Уч.1 Уч.2 Уч.3
А 0,2 0,17 0,12 - 0,26 0,06 - -0,25 0,04
В -0,58** -0,39* -0,29 - 0,12 -0,09 - 0,63** -0,28
С -0,37* -0,42** -0,33* - 0,04 -0,02 - 0,57** -0,63**
Е 0,38* 0,40* 0,37* - 0,24 0 - -0,42** 0,23
Р 0,6** 0,52** 0,46** - -0,002 0,06 - -0,66** 0,41*
О -0,63** -0,58** -0,43** - 0,15 -0,03 - 0,74** -0,57**
н -0,1 -0,17 -0,04 - 0,41* 0,05 - -0,02 -0,15
I -0,63** -0,46** -0,28 - 0,21 0,06 - 0,60** -0,36*
Ь 0,47** 0,38* 0,35* - 0,17 -0,08 - -0,55** 0,58**
м 0,42** 0,25 0,38* - 0,22 0,3 - -0,58** 0,49**
N -0,59** -0,64** -0,51** - 0,04 -0,05 - 0,79** -0,63**
О -0,39* -0,38* -0,40* - 0,13 0,14 - 0,49** -0,19
Q 1 -0,38* -0,21 -0,17 - 0,35* -0,19 - 0,27 0,01
д 2 -0,55** -0,32 -0,21 - 0,46** -0,12 - 0,5** -0,03
Q 3 -0,56** -0,58** -0,49** - -0,02 -0,09 - 0,68** -0,44**
д 4 -0,55** -0,64** -0,48** - 0,21 0,04 - 0,63** -0,29
Примечание: ** - р<0,01; * -р<0,05; Уч.1 - учитель 1; Уч.2 - учитель 2; Уч.3 - учитель 3; А (общительность - замкнутость); В (интеллект); С (эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость); Е (доминантность - подчиненность); ¥ (экспрессивность - сдержанность); О (высокая нормативность поведения - подверженность чувствам); Н (смелость - робость); I (чувствительность -жесткость); Ь (подозрительность - доверчивость); М (развитое воображение - практичность); N (дипломатичность - прямолинейность); О (тревожность - уверенность в себе); 01 (радикализм -консерватизм); 02 нонконформизм - конформизм); 03 (высокий самоконтроль - низкий самоконтроль); 04 (напряженность - расслабленность)
Из таблицы 2 видно, что авторитарный стиле учителя способствует снижению интеллекта (В), эмоциональной устойчивости (С), самоконтроля ^3). Будут развиваться: экспрессивность (Р), жесткость (I), практичность (М), прямолинейность (Ы), расслабленность (^4). Это подводит нас к выводу, что подростки остро реагируют на давление со стороны педагога, что может привести к заострению отрицательных черт характера, негативизму.
При демократическом стиле можно увидеть, что только учитель 2 способствует формированию у обучающихся таких черт характера как: смелость (г = 0,41, р<0,05), независимость, ориентацию на собственные решения (г = 0,35, р<0,05), самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение. При этом проявляется желание быть информированным и независимость суждений (г =0,46, р<0,01). Учитель 1 и учитель 3 не имеют значимых корреляций. Таким образом, мы можем предположить, что при демократическом стиле либо формируются самостоятельность и независимость суждений, либо данный стиль не является решающим при развитии черт характера подростков.
При либеральном стиле учитель либо развивает, либо способствует снижению таких черт характера как: эмоциональная стабильность (С), экспрессивность (Р), нормативность поведения (О); подозрительность (Ь); практичность (М), прямолинейность (Ы), самоконтроль ^3). Это можно объяснить тем, что при либеральном стиле, взаимоотношения учителя и ученика могут иметь разное содержание. Но тем не менее данный стиль влияет на развитие выделенных черт характера.
Выводы. Проанализировав полученные данные мы пришли к выводу, что различные стили педагогического взаимодействия способствуют развитию разных личностных характеристик подростка.
При авторитарном стиле педагог снижает интеллектуальные возможности, подростки подвержены большей эмоциональной неустойчивости, не развивается в должной мере самоконтроль. Как защитная реакция, будут повышаться экспрессивность, жесткость, практичность, прямолинейность и нежелание проявлять свою активность.
При демократическом стиле либо учитель оказывает влияние на развитие таких черт характера как: смелость, независимость, ориентацию на собственные решения, самостоятельность, находчивость, стремление иметь собственное мнение, либо стиль педагога не будет решающим при развитии черт характера подростков.
При либеральном стиле учителя нами был выявлен неоднозначный характер влияния на развитие характерологических черт подростка. Либо развиваются, либо тормозятся в развитии такие черты характера как: эмоциональная стабильность, экспрессивность, нормативность поведения; подозрительность, практичность, прямолинейность, самоконтроль.
Таким образом, наше предположение о влиянии стиля педагогического общения на развитие личностных характеристик подростка нашло свое подтверждение.
Литература:
1. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и её проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии, 2001. - № 3. - С. 70-78.
2. Гайфуллина Н.Г., Стахеева В.И. Взаимосвязь успешности в обучении с мыслительными операциями школьников / Н.Г. Гайфуллина, В.И. Стахеева // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика: Материалы Всероссийской (заочной) научно-практической конференции (с международным участием). Выпуск 9. - Елабуга: Издательство ЕИ КФУ, 2017. - С. 96-99.
3. Григорьева-Голубева В.А. Особенности педагогического взаимодействия в свете аксиологического подхода к образованию // Вестник ленинградского Государственного университета им. А.С. Пушкина, 2015. -№3 (3). - С. 100-109.
4. Исмаилова А.Г. Проявление разных форм активности педагога в стиле общения // Вестник пермского университета. Философия. Психология. Социология, 2010. - №3. - С. 59-64.
5. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. Психологии, 1985. - № 4. - С. 9-16.
6. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
7. Пушкина О.В. Развитие фасилитационного стиля общения учителя в педагогическом взаимодействии // Мир науки, культуры, образования, 2011. -№ 5. - С. 172-174.
8. Трескова Т.Ю. Стиль педагогического общения как метаиндивидуальная характеристика учителя: Диплом. раб. Пермь: ПГПУ, 1998
9. Филимонова Н.Ю. Организация профессионально педагогического общения при формировании основ межкультурной коммуникации в условиях российского вуза: монография / Н. Ю. Филимонова, Е. С. Романюк; под ред. Н. Ю. Филимоновой: ВолгГТУ. - Волгоград, 2009. - 186 с.
10. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. / М.: Просвещение, 2007. - 256 с.
Психология
УДК 159.9.316.6
кандидат психологических наук Брекина Оксана Васильевна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ
Аннотация. В статье раскрыты основные характеристики социально-психологической адаптации ребенка в условиях оздоровительного лагеря, рассмотрены варианты дезадаптированного поведения, возможные для коррекции, и предложены рекомендации для профилактики их появления.
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, социально-психологическая дезадаптация, оздоровительный лагерь, поведение, деятельность.
Аилогагюи. In article the main characteristics of social and psychological adaptation of the child in the conditions of recreation camp are opened, options of the disadapted behavior, possible for correction are considered, and references for prevention of their emergence are offered.
Keywords: social and psychological adaptation, social and psychological disadaptation, recreation camp, behavior, activity.
Введение. В отечественной психолого-педагогической науке под социально-психологической адаптацией понимается вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, отражающих систему ценностей и норм данной группы, приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного общения в данной группе. Включение человека в жизнь и деятельность групп и коллективов рассматривается через механизмы социально-психологической адаптации и интеграции [4].
Адаптация является не пассивным процессом приспособления человека к жизни, деятельности в новых условиях и в связи с этим к новому образу существования. Важную роль играют объективные и субъективные факторы, однако определяющее значение имеет активное взаимодействие личности с новой окружающей действительностью.
В условиях оздоровительного лагеря адаптацию характеризуют такие процессы как формирование у детей соответствующих представлений друг о друге, потребность занять определенную позицию в подростковом сообществе, обрести желаемый статус в группе сверстников. Чем старше становятся подростки, тем важнее для них занимать высокое статусное положение среди сверстников, быть в числе «звезд» и «принимаемых». Статусное положение ребенка в коллективе зачастую может играть решающую роль в процессе его социально-психологической адаптации.
На процесс адаптации ребенка в детском коллективе оказывают влияние и личностные особенности ребенка. К чертам характера, которые затрудняют ее благополучное протекание, психологи относят импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность, инертность. Характеристики коммуникативной деятельности тоже оказывают влияние. Дети-интроверты тяжелее переживают протекание эмоционально неблагополучных ситуаций, чем экстраверты [3]. Кроме того, процесс жизнедеятельности в отряде определяется рядом других факторов. В период становления коллектива дети своими чувствами и поведением могут демонстрировать как радужные ожидания появления новых интересных отношений, так и опасения быть непринятыми; готовность к совместной деятельности, так и наоборот, нежелание что-либо делать; зависимость от существующих авторитетов и потребность найти свое место в группе.
Процесс адаптации облегчается своевременным определением основных норм общения и законов жизни отряда. Эти правила должны регламентировать условия жизнедеятельности детей в группе, ставить их в равные, одинаковые условия по отношению друг к другу, что позволит им легче взаимодействовать и почувствовать личную и коллективную ответственность, проще установить дружеские связи. Очень важно организовать активное и положительное взаимодействие детей между собой. Чем больше дети узнают друг о друге в течение первых дней лагерной смены, тем легче и интенсивнее будет идти процесс адаптации [2]. В качестве основных показателей социально-психологической адаптации детей и подростков могут выступать:
• уровень оценки подростком новых товарищей, новых взрослых;
• уровень оценки отношений к нему со стороны группы;
• степень интенсивности общения с другими детьми;
• уровень удовлетворенности характером отношений и своим местом в системе отношений.
