CC BY
3Влияние стилей преподавания на эффективность обучения русскому языку иностранных студентов экономического профиля
Жданович Олеся Андреевна,
аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет E-mail: olesya_zhdanovich@mail.ru
Тема когнитивных стилей и стилей учения в методике преподавания РКИ часто привлекает внимание исследователей, однако практических экспериментальных работ в этой области не так много, а в сфере обучения языку специальности студентов-экономистов они и вовсе отсутствуют. Тем не менее именно методические разработки с доказанной эффективностью необходимы для того, чтобы повсеместно учитывать стили учения учащихся. По результатам диагностики стилей учащихся на основе моделей ВАК (визуальный - аудиальный -кинестетический) и Эрман - Ливер (эктенический - синоптический) была разработана методика, базирующаяся на интеграции в каждое задание разных стилей учения и максимального разнообразия в их задействовании. Большая часть заданий относилась к эктеническому профилю, так как именно он превалировал в группе. В целях разнообразия и когнитивного развития часть заданий задействовала синоптический профиль. Стили ВАК в различной форме были представлены в каждом задании для максимального воздействия на каналы восприятия учащихся. Экспериментальная группа показала улучшение своих показателей в среднем на 14,5%, в то время как в результатах контрольной группы не наблюдалось каких-либо значительных изменений. Кроме этого, студенты, прошедшие экспериментальное обучение, оставили о нём положительные отзывы, высоко оценили его полезность и уровень психологического комфорта на занятиях. Таким образом, разработанная методика оказалась эффективна для обучения языку специальности иностранных студентов экономистов; методика может быть адаптирована для обучения студентов других специальностей.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; экономический профиль; экспериментальное обучение; стили учения; модель ВАК; модель когнитивных стилей Эрман - Ливер.
Введение
Тема стилей учения в преподавании РКИ занимает важное место. Учёт стилей учения можно рассматривать как инструмент повышения успеваемости, мотивации студентов и качества образования в целом.
Большая часть работ в области стилей учения посвящена исключительно теоретическим изысканиям, а также количественным исследованиям стилей учения и установлению их связи с какими-либо учебными показателями, профилем обучения, возрастными, тендерными и т.п. характеристиками [1], [2], [3]. Экспериментальных исследований, которые проверяют эффективность той или иной методики учёта стилей учения в РКИ, сравнительно немного [4], [5], [6], при этом каждое такое исследование берёт за основу разные модели стилей учения, поэтому зачастую они несопоставимы.
В основном подобные работы посвящены обучению общему владению РКИ [7], [8], [9]. Существуют также исследования по обучению языку специальности студентов, например, инженерного профиля [10], медицинского профиля [11]. Что касается экономического профиля, то существуют работы, раскрывающие общую специфику обучения студентов-экономистов языку специальности [12], [13], но в контексте стилей учения такие исследования отсутствуют.
Новизна данного исследования заключается в том, что в нем впервые с практической точки зрения рассматривается специфика обучения студентов-экономистов с учётом их стилевого профиля; разработанная методика обучения опирается на модели Эрман-Ливер и ВАК, описывающих разные способы обработки информации человеком.
Целью данной работы является проверка эффективности экспериментальной методики обучения русскому языку с учётом стилей учения иностранных студентов экономического профиля.
сз о со "О
Материалы и методы
Материалами статьи являются психологические исследования в области когнитивных стилей, а также работы по методике преподавания с учётом стилей учения.
В ходе исследования были использованы следующие методы: описательный метод, сравнительно-сопоставительный анализ, опрос, моделирование, педагогический эксперимент.
Теоретическую основу данного исследования составили работы по методике обучения РКИ
Ш А
—I О
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см о см
студентов экономического профиля, по психологии в области когнитивных стилей и стилей учения, а также по методике преподавания РКИ с учётом стилей учения.
При обучении языку специальности важно добиться того, чтобы студенты-экономисты могли «работать с терминологической лексикой (понимать значения слов самостоятельно и без помощи словаря, используя языковую догадку), уметь оперировать этой лексикой, уметь правильно и последовательно работать с текстом по специальности» [12, с. 98]. Действительно, основную сложность для обучающихся составляют термины, а также грамматические конструкции научного стиля речи. Функционирование специальной лексики и грамматических конструкций проявляется в учебно-научных текстах.
Для экспериментального обучения мы выбрали модель стилей ВАК (визуальный - аудиальный -кинестетический), а также модель Эрман-Ливер, так как они с разных сторон описывают сложный процесс восприятия и обработки информации человеком.
Стили учения находят соответствие в стилях преподавания. Так, И.Л. Садовская пишет, что «исторически и объективно, сложились четыре типа методов обучения: те, в которых информация передавалась устно и воспринималась на слух, -аудиальные методы обучения; те, в которых информация была представлена визуально и воспринималась с помощью зрения, - визуальные методы обучения; те, в которых информация фиксировалась и воспринималась посредством мышечных усилий, - кинестетические методы обучения; и те, в которых информация шла по нескольким сенсорным каналам одновременно, - полимодальные (смешанные) методы обучения» [14, с. 87-88]. В данном контексте наша методика является полимодальной.
Что касается модели Эрман-Ливер, то в она состоит из двух групп противопоставленных когнитивных стилей, при этом стилевой профиль конкретного человека может как приближаться к пределу одного из полюсов, так и находиться примерно посередине. Синопсис включает в себя такие стили, как синтетический, импульсивный, сглаживающий, индуктивный, конкретный; в эктасис входят стили аналитический, рефлективный, заостряющий, дедуктивный, абстрактный [15, с. 185-186]. Синоптики воспринимают информацию целостно, обрабатывают её бессознательно и легко переносят ситуации неопределённости. Эктеники воспринимают информацию по частям, обрабатывают её сознательно, им некомфортно в ситуации неопределённости.
Стилевые методики могут быть разными. Во-первых, как было сказано выше, они могут быть основаны на разных моделях стилей учения. Во-вторых, могут предлагать либо полное уподобление стиля преподавания стилям учения учащихся, либо уподобление и расподобление в различных пропорциях. В-третьих, они могут быть
ориентированы на большинство учащихся; на учащихся, чей стилевой профиль отличается от профиля большинства; на всех учащихся. В-четвёртых, для достижения учебных целей могут использоваться различные инструменты, далее мы рассмотрим их подробнее.
Наша методика ориентирована на всех учащихся и предлагает сочетание стилевого уподобления и расподобления.
Рассмотрим эксперименты, подобные данному.
Один из экспериментов [4] базировался на когнитивных стилях полезависимость (принадлежит к эктенической группе стилей) и поленезависи-мость (принадлежит к синоптической группе стилей). Обучение было построено на уподоблении методики стилям и дифференциации по стилям и уровню мотивации, сочетанию разных форм взаимодействия (коллективной, групповой и индивидуальной). Авторами делается вывод об эффективности такой методики.
В эксперименте [16], проведенном среди студентов первого курса направления «Менеджмент», по трём разным дисциплинам были определены виды выполняемых студентами работ. Они были соотнесены со стилями деятельности по Д. Колбу (выделяются: деятель, рефлексирующий, теоретик, прагматик). В результате в двух случаях из трёх успеваемость была выше у тех студентов, стили деятельности которых совпадали с преобладающими стилями деятельности по дисциплине, таким образом, результат данного эксперимента неоднозначен, но скорее говорит в пользу уподобления методов обучения стилям.
В эксперименте, проведённом нами в 2020 году в дистанционном формате [6], исследовалось влияние на процесс обучения учёта когнитивных стилей полезависимый - поленезависимый, аналитический - синтетический, а также стилей восприятия визуальный и аудиальный. Обучающая методика также была построена, с одной стороны, на дифференциации, то есть учащиеся разделялись на группы в зависимости от когнитивных стилей, а с другой стороны, на максимальном уподоблении заданий стилям учащихся. Действительно, такой подход показал свою эффективность, результаты выполнения заданий в экспериментальной группе были выше на 20%, чем в контрольной группе.
На основании результатов упомянутого выше проведённого нами предыдущего педагогического эксперимента и теоретических исследований мы пришли к выводу, что разработка большого количества дифференцированных заданий действительно может быть эффективна, но главная проблема состоит в том, что далеко не всегда возможно разработать равноценные по сложности и совпадающие по учебной цели задания для каждого стиля (см. подробнее [17, с. 286]). Помимо этого, условия и цели настоящего эксперимента существенно отличаются: формат обучения не дистанционный, а очный; мы стремились разработать методику, которая была бы сравнительно простой
в применении, чтобы адаптация заданий не требовала бы больших временных затрат от преподавателя. По этим причинам было принято решение построить данную методику не на дифференциации, а на интеграции. Как дифференциация, так и интеграция могут рассматриваться как инструменты индивидуализации обучения, но в первом случае механизмом является разделение, а во втором -объединение. Кроме того, все студенты ЭГ принадлежали либо к эктеническому профилю, либо к ситуативному, то есть профиль группы был достаточно однороден, и необходимости в дифференцированных заданиях не было. Наконец, важно было установить, является ли интеграция сама по себе эффективной в контексте учёта стилей при обучении.
Результаты исследования и их обсуждение
Описание экспериментальной группы (далее - ЭГ) и контрольной группы (далее - КГ).
В эксперименте приняли участие две группы 1 курса, обучающиеся в Институте промышленного менеджмента, экономики и торговли Санкт-Петербургского государственного политехнического университета.
От каждой группы в эксперименте приняли участие по 13 человек, из которых в каждой группе 7 были из КНР, 6 - из Туркменистана, т.е. национальный состав групп и национальное соотношение внутри групп были одинаковыми. Все участники исследования были мужчинами и принадлежали к одной возрастной группе: ЭГ состояла из студентов от 19 до 27 лет, КГ - из студентов от 19 до 26 лет.
Экспериментальное исследование было проведено в несколько этапов:
1) Определение стилей учения учащихся двух групп;
2) Входное тестирование;
3) Обучающий эксперимент;
4) Итоговое тестирование;
5) Получение обратной связи от экспериментальной группы.
Обе группы на момент проведения эксперимента проходили обучение языку специальности в рамках дисциплины «Русский язык в профессиональной сфере», преподававшейся по учебному пособию «Говорим об экономике по-русски» [18].
Эксперимент проводился в конце учебного семестра, в тестах и обучающей части эксперимента отражены темы, которые изучались в течение семестра. Таким образом, целью входного тестирования была проверка владения материалом, преподававшимся в основном курсе.
Эксперимент проводился в декабре 2023 года, на входное и итоговое тестирование потребовалось по 1 академическому часу, обучающая часть эксперимента заняла 10 академических часов, опросники стилей учения и обратной связи студенты заполняли в свободное от учёбы время.
На первом этапе учащимся было предложено заполнить два опросника: первый определял профили эктенический - синоптический [19], второй -стили визуальный - аудиальный - кинестетический [20, с. 199-201]. Опросники были представлены учащимся на их родных языках - китайском и туркменском - для обеспечения полного понимания текстов вопросов.
Были получены следующие результаты по модели Эрман - Ливер: в ЭГ более половины студентов - эктеники (54%), около трети студентов обладают ситуативно-эктеническим профилем (31%), далее в равных долях (7,5%) - обладатели ситуативного и ситуативно-синоптического профилей. Таким образом, к эктеническому профилю склонны 85% учащихся.
В КГ наблюдается несколько иное распределение по стилям: более половины участников (54%) -ситуативные эктеники, по 23% студентов - эктеники и ситуативные синоптики.
Мы видим, что профиль ЭГ более разнообразен, КГ - более однороден. Профиль ЭГ можно охарактеризовать как преимущественно эктени-ческий, а профиль КГ - как преимущественно ситуативный, то есть студенты КГ обладают большими адаптационными возможностями к стилю преподавания, что при прочих равных условиях должно давать им преимущества в обучении и более высокие показатели успеваемости.
В программе обучения студентов-экономистов присутствуют дисциплины, посвященные изучению как точных наук, так и гуманитарных. Это определяет особую специфику экономического профиля. Однако по результатам данного опроса можно заключить, что с точки зрения стилей учения студенты-экономисты гораздо больше смещены в сторону технического профиля, чем можно было бы предположить.
Среди учащихся, обладающих одним или несколькими сильно- и/или среднеразвитыми стилями восприятия, в ЭГ у 92% учащихся выражены аудиальный и кинестетический стили, у 77% студентов - визуальный. В КГ у 100% выражен кинестетический стиль, у 85% - визуальный, у 77% -аудиальный.
На примере результатов этих двух групп мы можем видеть, что даже в случае совпадения национального состава, возраста, профиля обучения и уровня владения русским языком стилевые особенности групп в чем-то совпадают, но они не идентичны, таким образом, тестирование необходимо выполнять с каждой группой для адекватной корректировки методики обучения.
Основываясь на результатах опроса, можно заключить, что все опрошенные учащиеся справляются с обучением в эктеническом стиле, однако мы не считаем, что даже в этом случае можно посвятить 100% учебного времени эктеническим заданиям. Мы думаем, что в данном случае около 85% учебного времени должно быть уделено заданиям эктенического типа, и около 15% - заданиям синоптического типа. Такое соотношение обуслов-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
лено, во-первых, соответственной пропорцией учащихся с эктеническими и синоптическими стилевыми предпочтения. Во-вторых, по нашему мнению, учащиеся должны учиться адаптироваться также и к синоптическому стилю обучения и развивать свои когнитивные способности. С таким соотношением 85%/15% учащиеся могут в комфортных для себя эктенических условиях осваивать материал и в то же время получать опыт синоптического обучения. Важно заметить, что соотношение эктенических и синоптических заданий нужно исключительно для ориентировки. Точное определение этого соотношения не требуется и едва ли возможно, главное - это понимание того, что по-
давляющая часть заданий должно быть эктениче-ским, небольшая часть - синоптическим.
С учётом стилевого наполнения ЭГ нами были разработаны экспериментальные занятия, в которых эктенические и синоптические учебные действия находятся в пропорции 85% / 15% (см. Таблица 1). Таким образом, большая часть заданий соответствует стилю всех учащихся, т.к. в группе нет полностью синоптических студентов. И оставшиеся 15% заданий направлены на развитие противоположного стиля для обогащения репертуара учебных стратегий студентов; также это обеспечивает разнообразие на занятиях, исключает монотонность, стимулирует интерес к учебному процессу.
Таблица 1. Примеры заданий по профилям эктенический - синоптический
Блоки и количество выделяемого учебного времени Содержание
Эктенический - 85% Дедуктивное объяснение новой темы: объяснение от общего к частному; предоставляются материалы, раскрывающие суть языкового явления. Последовательное освоение структурированного знания. Задания на поиск ошибок и различий; понимание и анализ деталей. Лексическая работа: работа со словарём, языковая догадка на основе словообразовательного анализа. Задания, требующие отсроченной реакции, подготовленного ответа, с возможностью подумать и хорошо структурировать ответ; проектные задания, подготовленные презентации и выступления.
Синоптический - 15% Индуктивное объяснение новой темы: от частного к общему; с помощью многочисленных примеров студенты догадываются о сути языкового явления. Свобода в освоении знания в произвольном порядке. Задания на поиск сходств; понимание общего смысла, синтез, продолжение текста. Лексическая работа: догадка на основе контекста. Задания, требующие немедленной реакции, быстрого спонтанного ответа.
При разработке заданий в соответствии со стилями восприятия учащихся мы ориентировались на тех студентов, у которых присутствовали сильно- и/или среднеразвитые стили. Так как все три стиля выражены у большинства студентов, было принято решение давать максимально разнообразные по стилям восприятия задания.
На втором этапе студентам ЭГ и КГ было предложено выполнить входное тестирование, включавшее разделы «Лексика. Грамматика», «Аудирование», «Говорение», «Чтение», «Письмо». Содержание теста - изученный в течение семестра материал, общее количество баллов за тест - 100 б.
Результаты входного теста представлены на диаграмме (Диаграмма 1). Уровни подготовки ЭГ и КГ примерно одинаковы и сопоставимы, средний балл ЭГ незначительно выше (на 2,5 б.) среднего балла КГ.
Таблица 2. Структура урока 1 по теме «Блага».
Анализ типичных ошибок ЭГ показал необходимость интенсифицировать работу над лексикой и грамматикой, чтением и письмом. Содержание курса в первую очередь обусловлено задачами повторения главных тем курса, а также корректировки выявленных во входном тестировании типичных ошибок учащихся. Также была проведена последовательная работа над теми конструкциями, которые вызвали у учащихся наибольшие сложности во время прохождения основного курса.
На третьем этапе студенты ЭГ прошли экспериментальное обучение, длившееся 10 ак. часов или 5 занятий, каждое из которых было посвящено одной из следующих тем: «Блага», «Ресурсы», «Производство», «Обмен и потребление», «Факторы производства».
В качестве примера представим структуру первого урока (Таблица 2).
Блоки Ведущие стили учения Цели Формы работы, упражнения
о с и задания
и Подготовительная внеауди- Эрман-Ливер: эктенический (де- Обобщение конструкций по грам- Работа с ментальной картой
см о торная работа дуктивный, рефлективный). матическому признаку падежа. «Падеж 4: конструкции».
см ВАК: визуальный, кинестетиче-
2 ский.
Окончание
Блоки Ведущие стили учения Цели Формы работы, упражнения и задания
Разминка Эрман-Ливер: синоптический (индуктивный), эктенический (абстрактный, рефлективный). ВАК: визуальный, аудиальный. Актуализация основных понятий урока, конструкции «Что является чем», «Что представляет собой что». Индивидуальная работа с learningapps.org, фронтальный опрос.
Профессии ВАК: аудиальный, визуальный, кинестетический. Эрман-Ливер: синоптический (конкретный, импульсивный). Актуализация лексики по теме «Профессии». Прослушивание аудио, индивидуальная работа.
Услуги ВАК: визуальный, кинестетический. Эрман-Ливер: эктенический (аналитический, рефлективный). Продолжение работы над понятиями; закрепление конструкций «Услуги кого» - «Какие услуги». Фронтальная работа, индивидуальная работа, трансформационное упражнение.
Пирамида потребностей ВАК: визуальный. Эрман-Ливер: эктенический (дедуктивный). Актуализация лексики по теме «Потребности», закрепление конструкций «Потребность в чём», «Что удовлетворяет потребность кого, в чём». Фронтальная работа, индивидуальная работа.
Удовлетворение потребностей Ведущие стили ВАК: кинестетический, визуальный. Эрман-Ливер: эктенический (рефлективный). Синоптический (конкретный). Закрепление конструкций «Кому нужно что, чтобы + инфинитив», «Кто/что использует что, где, для чего». Работа в парах.
Обобщение ВАК: кинестетический, визуальный, аудиальный. Эрман-Ливер: синоптический (синтетический, импульсивный). Обобщение всех конструкций урока 1. Индивидуальная работа, групповая работа.
1. В качестве подготовительной внеаудиторной работы к каждому занятию студентам предлагалось заполнять собственными примерами ментальную карту «Конструкции» на электронных устройствах либо, пользуясь данной картой как образцом, создать подобную в тетради. Интересно, что большинство студентов выбрало вариант выполнения на бумаге, при этом некоторые из них предпочли написать примеры к конструкциям списком. Итак, каждый студент смог выбрать наиболее подходящий для него вариант выполнения задания. В рамках основного курса конструкции объединены по тематическому признаку, в то время как для систематизации всех конструкций с помощью ментальной карты был выбран вариант объединения по грамматическому признаку, таким образом, за 5 уроков были повторены конструкции с использованием всех косвенных падежей. Тематический подход в данном случае связан с синопсисом: мы переходим от конкретной конструкции к её управлению и значению, т.е. от конкретного к абстрактному, от частного к общему. На экспериментальных занятиях, наоборот, применялся эктенический подход - от общего (падежное управление) к частному (конкретная конструкция).
В самом начале каждого занятия также проводился разбор типичных ошибок, допущенных при выполнении этого задания (при их наличии).
2. Разминка. Для актуализации основных понятий урока 1 студентам было предложено прочи-
тать их определения и самостоятельно вспомнить соответствующие термины - блага, природные блага, продукты,услуги.
Далее учащиеся должны были рассортировать картинки-примеры по категориям, представляющим собой основные понятия урока. При наведении курсора на подсказку появлялось наименование картинки в визуальной и аудиальной формах. Задание выполнялось одним студентом за компьютером для последующей трансляции результата выполнения на общий экран, остальными -на мобильных устройствах. При этом использовался эктенико-синоптический подход: мы начинаем с терминов, с абстрактных понятий (эктасис), далее соотносим с этими терминами конкретные примеры (синопсис), при этом задание учащиеся выполняли каждый в своём темпе, от них не требовалось немедленного ответа (эктасис). В последней части задания с помощью фронтального опроса были актуализированы конструкции соотнесения понятий «что - это что», «что является чем», «что представляет собой что» (Н., вода - это природное благо; вода является природным благом).
3. Профессии. На данном этапе студенты должны были назвать и записать определённую профессию после прослушивания соответствующих звуков, например, звуки стройки - строитель, звуки стрижки ножницами - парикмахер, запись начала урока по русскому языку в школе - учитель и т.п. Это нестандартным способом задействова-
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
и
см о см
ло аудиальный стиль учащихся, при этом им нужно было интерпретировать вербальные, невербальные или смешанные аудио сигналы.
4. Услуги. Студентам были предъявлены примеры словосочетаний по модели «услуги кого» и «какие услуги» (услуги парикмахера - парикмахерские услуги); учащиеся должны были назвать суффиксы, при помощи которых были образованы прилагательные (-н- и -ск-). Далее от студентов требовалось самостоятельно в рабочих тетрадях трансформировать словосочетания по модели «услуги кого» в словосочетания «какие услуги» и наоборот. В завершение данной части учащиеся должны были написать примеры о себе и своих близких по модели «Кто производит услуги кого» / «Кто производит какие услуги». Например: «Я произвожу парикмахерские услуги / услуги парикмахера».
5. Пирамида потребностей. В этом блоке учащиеся вместе вспомнили, что такое потребность, назвали примеры потребностей. Далее учащиеся совместно с преподавателем по презентации разобрали все уровни пирамиды потребностей по А. Маслоу и привели несколько примеров для конкретизации рассматриваемых явлений, например, физиология - еда, сон, воздух и т.п. Фронтально была актуализирована конструкция «потребность в чём»: например, безопасность - потребность в безопасности. Используя эти словосочетания, учащиеся строят мини-диалоги по модели «что удовлетворяет потребность кого в чём» (например, - Что удовлетворяет потребность человека в познании? - Книги удовлетворяют потребность человека в познании).
6. Удовлетворение потребностей. Учащиеся случайным образом делятся на пары и получают разные наборы карточек с картинками предметов повседневного обихода и их названиями на русском языке. Вдвоём им необходимо сформулировать высказывания, используя частично синонимичные конструкции «Кому нужно что, чтобы + инфинитив», «Кто/что использует что, где, для чего». В конце упражнения каждая пара учащихся демонстрирует остальным студентам по два примера по своему выбору.
7. Обобщение. Учащиеся, используя конструкции урока 1, составили по 1-3 вопроса на отдельных листочках. Разрешалось писать вопросы как по экономическим темам, так и личного характера для того, чтобы студенты были максимально вовлечены и понимали, как эти конструкции могут функционировать в живой речи. Например, «Кто создаёт что» - «Что ты создаёшь?», «Основа чего» + «Что является чем» - «Что является основой твоего счастья?». Все листочки были проверены преподавателем и сложены в шапку-ушанку, далее студенты по очереди вытягивали случайные вопросы и отвечали на них. Каждый студент должен был относительно быстро (за 30 секунд) и грамматически правильно ответить на вопрос, в этом случае ему начислялся 1 балл, в конце выполнения задания был определён победитель.
Таким образом, в данном занятии мы последовательно переходим от актуализации основных понятий к их раскрытию, иллюстрации, и далее -к их использованию в речи в различных конструкциях. Каждая последующая часть урока логично вытекает из предыдущей и базируется на ней, что реализует принципы последовательности и поэтапности, а в контексте когнитивно-стилевого подхода соответствует эктеническому профилю (последовательный стиль).
Такой инструмент, как работа в гетерогенных по стилям мини-группах не была использована, так как стилевой профиль группы достаточно равномерен. Этот инструмент может быть использован в группах с разнообразным стилевым составом.
Нужно заметить, что визуальный, аудиальный и кинестетический стили задействуются практически постоянно при выполнении любых заданий, в том числе имплицитно. Например, при выполнении напечатанного письменного задания учащийся воспринимает текст упражнения визуально, задействует аудиальный стиль при внутреннем проговаривании, кинестетический - при письме. Этот факт может вызвать вопрос о целесообразности учета стилей ВАК. Действительно, они по умолчанию задействуются при обучении, в том числе с помощью традиционных методик, однако, во-первых, преподаватель в силу своих стилевых особенностей может неосознанно минимизировать включение в задания одного из стилей ВАК, во-вторых, формы воздействия на органы чувств в традиционных методиках ограничены, однообразны. Дело в том, что чем разнообразнее способы задействования стилей восприятия учащегося, тем богаче его чувственный и эмоциональный опыт, следовательно, изучаемое познаётся с разных сторон и, в силу этого, лучше усваивается. Таким образом, задача педагога заключается, с одной стороны в том, чтобы пропорционально потребностям учащихся задействовать все стили восприятия, с другой стороны в том, чтобы задействовать их разными способами. Отметим, что идея разнообразия в той же форме применима и к эктенической - синоптической группам стилей.
Разнообразие достигается в наших уроках в том числе за счёт: 1) сочетания и чередования различных форм работы (фронтальной, групповой, индивидуальной); 2) использования различных средств обучения в течение курса и в рамках одного занятия - традиционных (доска, учебные материалы в печатном формате); ИКТ (мобильных телефонов, проектора и компьютера); игровых наборов (карточки, «Дженга», соревновательные игры).
Так как разнообразие составляет одну из основ данной методики, в данном случае его можно выделить как принцип.
Итак, ведущими принципами обучения в нашем случае являются принципы коммуникативный, профессиональной направленности, разно-
образия, а также принцип учета индивидуальных особенностей учащихся.
На четвертом этапе студенты ЭГ и КГ выполнили итоговое тестирование, которое было аналогично входному.
В ЭГ улучшились показатели субтестов «Лексика. Грамматика» (на 19,2%), «Аудирование» (на 17,9%), «Говорение» (на 11,5%), «Чтение» (на 15,4%), «Письмо» (на 10,9%). В КГ улучшились показатели субтеста «Аудирование» (на 7,7%), по остальным субтестам учащиеся показали незначительно более низкие результаты, чем при входном тестировании (разница в показателях в пределах 1-4%).
В целом результаты ЭГ по итоговому тестированию на 14,6% выше, чем по входному, а результаты КГ по тому же показателю на 1,4%. ниже. Статистическая погрешность создаёт незначительное колебание в результатах КГ (рис. 1).
Результаты выполнения КГ и ЭГ входного и итогового тестов
100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00
Лексика и
Аудирование Говорение Чтение Письп
■ ЭГ В.Т. ЭГ И.Т. КГ В.Т. ■ КГ И.Т.
Рис. 1
Данный результат свидетельствует, что описанная нами методика эффективна, в том числе и когда она применяется краткосрочно - в описанном случае 10 ак. часов.
Данную методику можно применить к любому учебному содержанию, любой учебный материал можно адаптировать к стилевому профилю учащихся. Таким образом, одним из плюсов разработанной методики является её универсальность.
На пятом этапе учащиеся в свободное время заполнили опрос обратной связи. Усреднённая оценка студентами их уровня психологического комфорта на занятиях - 9,25 баллов из 10 (по шкале от 1 до 10 баллов). Все студенты оценили занятия в положительном ключе (наиболее часто -эпитетами «приятные», «весёлые» и «полезные»).
Таким образом, мы можем видеть, что студенты остались удовлетворены содержанием занятий и их общей атмосферой.
Заключение
Каждый студент является отдельной личностью и имеет индивидуальные когнитивные особенности, которые проявляются в его стилях учения. Точно так же когнитивные особенности педагога проявляются в его стиле преподавания, авторов учебных пособий - в создаваемых ими материалах.
Преподавателю необходимо понимать индивидуальные особенности своих студентов для того, чтобы быть в состоянии организовывать для них комфортные, интересные и полезные занятия, достигать учебных целей.
Мы в числе прочего хотели продемонстрировать, что возможно адаптировать любую программу и учебный план под стили учения студентов, тем самым добиваясь более высокого уровня заинтересованности и успеваемости.
Для применения описанной методики необходимо:
1) Определить стили учения, их соотношение в группе;
2) Определить стили заданий, представленных в основном учебном курсе;
3) Адаптировать часть заданий основного учебного курса для достижения комфортного соотношения в совпадении-несовпадении стилей учения и преподавания по модели Эрман-Ливер;
4) Максимально разнообразно задействовать в процессе обучения стили восприятия по модели ВАК.
Инструменты нужно выбирать соответственно стилевому профилю группы. В случае, если профиль группы достаточно однороден, что обычно характерно для профессионального обучения на основных образовательных программах, достаточно использовать интеграцию. В случае, если стилевой профиль группы неоднороден, нужно использовать интеграцию и дифференциацию, работу в гомогенных и гетерогенных по стилям мини-группах.
Результаты данного эксперимента доказывают эффективность использования интеграции при обучении экономистов языку специальности. Данная методика может быть адаптирована для обучения РКИ студентов другой профессиональной направленности.
Литература
1. Rodriguez-Guardado M., Juarez-Diaz C. Relación entre estilos de aprendizaje y estrategias volitivas en estudiantes universitarios de lenguas extranjeras. // Revista Caribeña De Investigación Educativa. 2023. № 7(1). С. 123-141. DOI: 10.32541/ recie.2023.v7i1.pp123-141
2. Wahyudin A.Y., Rido A. Perceptual learning styles preferences of international Master's students in Malaysia // BAHTERA: Jurnal Pendidikan Bahasa Dan Sastra. 2020. Т. 19. № . 1. С. 169-183.
3. Жданович О.А. Влияние стилей учения преподавателей РКИ и иностранных студентов, изучающих русский язык, на процесс обучения // Азимут научных исследований. 2023. № 4. С. 70-74.
4. Садыкова Р.Х., Шеина Л.П., Шарипова Э.И. Использование когнитивных стилей в обучении РКИ. Русский язык за рубежом. 2022. № 6. С. 57-66. DOI: 10.37632/PI.2022.295.6.008
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см о см
5. Adaptive gamification in e-learning based on students' learning styles / Hassan M.A., Habiba U., Majeed F., Shoaib M. // Interactive Learning Environments. 2021. № 29(4). С. 545-565. DOI: 10.1 080/10494820.2019.1588745
6. Жданович О.А. Учет когнитивных стилей учащихся при обучении русскому языку как иностранному // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2021. Т. 27. № 1. С. 197-204. DOI: 10.34216/2073-1426-2021-271-197-204.
7. Ливер Б.Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 191 с.
8. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 2004. 392 с.
9. Цзинцзюань Лю. Современное экспериментальное обучение русскому языку как иностранному в вузах Китая // Педагогический ИМИДЖ. 2022. № 2(55).
10. Авдеева И.Б. Металингвистическая осведомленность при обучении РКИ учащихся инженерного профиля // Русский язык в поликультурной среде: наука, культура, межкультурная коммуникация: материалы II Международной научно-практической конференции. Самарканд - Москва, 2023. С. 14-18.
11. Ким З.М. Методическая система обучения монологическому высказыванию на темы специальности в группах иностранных студентов медицинского профиля с учетом когнитивных стилей учащихся: дис. . канд. пед. наук. М., 2010. 252 с.
12. Лескова Е.В. Особенности обучения языку специальности на занятиях по РКИ со студентами экономического профиля // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2021. № 1(55). С. 98-102. DOI 10.46845/2071-5331-2021-1-55-98-102. EDN BPJHPX.
13. Курбанова Д.Х. Методы преподавания русского как иностранного для студентов экономического профиля // Central Asian Journal of Literature, Philosophy and Culture. 2022. № 3(11). С. 84-87. https://cajlpc.centralasianstudies.org/in-dex.php/CAJLPC/article/view/561 (дата обращения 28.04.24)
14. Садовская И.Л. К вопросу о дидактических мифах: миф об активных методах обучения // Вестник МГОУ. 2011. № . 2. С. 85-89.
15. Salyer S., Leaver B.L. Cognitive and affective transformations in developing bilingual and bi-cultural competence // Transformative language learning and teaching. 2021. С. 184-192.
16. Ужахова Л.М., Журавлева Л.М., Исмагило-ва К.И. Влияние стилей деятельности на ре-
зультативность обучения студентов направления // Актуальные вопросы экономических наук и современного менеджмента: сборник статей по материалам I_III международной научно-
практической конференции. Новосибирск, 2021. № 12(41). С. 12-21. EDN: ZRSQHI.
17. Жданович О.А. Дифференциация и интеграция в дистанционном курсе РКИ с учетом стилей учения // Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе: Сборник научных трудов VIII Международной научно-методической конференции- СПб.: Санкт-Петербургский горный университет, 2021. С. 285-287. EDN: ZGQPSZ.
18. Рагульская Г.В., Круглова О.В. Говорим об экономике по-русски. Книга для студента. М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГ, 2001. 175 с.
19. Тест «Индексы сравнительной целостности Ливер» (ИСЦЛ) // Опросники. Салинас, Калифорния, 1995. 123 с.
20. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.
THE INFLUENCE OF TEACHING STYLES ON THE EFFECTIVENESS OF TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN ECONOMIC STUDENTS
Zhdanovich O.A.
St. Petersburg State University
The topic of cognitive styles and learning styles as an aspect of the methodology of teaching Russian as a foreign language frequently attracts researchers' attention. Despite this fact, there is only a dearth of practice- and experiment-based works in the field, while the dimension of teaching the Russian language to the students of economics is devoid of them completely. Nevertheless, methodological solutions with experimentally demonstrable effectiveness are exactly what is necessary to universalize consideration of students' learning styles as a didactic approach. The fundamental principle of the methodology that was developed on the basis of the VAK (visual - auditory - kinaesthetic) style model and the Ehrman-Leaver cognitive model (ectenic - synoptic) lies in adjusting each assignment to the variety of cognitive styles and ensuring maximum diversity in the ways of their activation. The majority of assignments targeted ectenic learning as a prevailing cognitive style among the group members. For the sake of diversity and cognitive development, some assignments involved synoptic learning. To activate perception channels to the fullest extent, a variety of VAK styles were included in each assignment. The experimental group demonstrated an average improvement of 14.5% in performance, while the control group results did not show any considerable change. Besides, students who participated in the experimental training reviewed it positively and highly estimated its effectiveness and the level of psychological comfort during classes. Summing up, the developed methodology proved its effectiveness in teaching the specialist Russian language to overseas students of economics and can be adapted for training students in other professional fields.
Keywords: Russian as a foreign language; Economic specialization; experimental learning; learning styles; VAK model; The E&_ cognitive styles construct.
References
1. Rodriguez-Guardado M., Juarez-Diaz C. Relación entre estilos de aprendizaje y estrategias volitivas en estudiantes universitarios de lenguas extranjeras. // Revista Caribeña De Investigación Educativa. 2023. No. 7(1). pp. 123-141. DOI: 10.32541/ recie.2023.v7i1.pp123-141
2. Wahyudin A.Y., Rido A. Perceptual learning styles preferences of international Master's students in Malaysia // BAHTERA: Ju-
rnal Pendidikan Bahasa Dan Sastra. 2020. Vol. 19. No. 1. pp. 169-183.
3. Zhdanovich O.A. The influence of teaching styles of RFL teachers and foreign students studying Russian on the learning process // Azimuth of Scientific Research. 2023. No. 4. pp. 70-74.
4. Sadykova R.Kh., Sheina L.P., Sharipova E.I. Using cognitive styles in RCT teaching. Russian language abroad. 2022. No. 6. pp. 57-66. DOI: 10.37632/PI.2022.295.6.008
5. Adaptive gamification in e-learning based on students' learning styles / Hassan M.A., Habiba U., Majeed F., Shoaib M. // Interactive Learning Environments. 2021. No. 29(4). pp. 545-565. DOI: 10.1080/10494820.2019.1588745
6. Zhdanovich O.A. Taking into account students' cognitive styles when teaching Russian as a foreign language // Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. So-ciokinetics. 2021. T. 27. No. 1. pp. 197-204. DOI: 10.34216/20 73-1426-2021 -27-1 -197-204.
7. Leaver B.L. Methods of individualized teaching of a foreign language, taking into account the influence of cognitive styles on the process of its acquisition: Dis. ...cand. ped. Sci. M., 2000. 191 p.
8. Bobrysheva I.E. Cultural-typological styles of educational and cognitive activity of foreign students in the methodology of teaching Russian as a foreign language: Dis. ... Dr. ped. Sci. M.: 2004. 392 p.
9. Jingjuan Liu. Modern experimental teaching of Russian as a foreign language in Chinese universities // Pedagogical IMAGE. 2022. No. 2(55).
10. Avdeeva I.B. Metalinguistic awareness when teaching RFL to engineering students // Russian language in a multicultural environment: science, culture, intercultural communication: materials of the II International Scientific and Practical Conference. Samarkand - Moscow, 2023. pp. 14-18.
11. Kim Z.M. Methodological system for teaching monologue statements on specialty topics in groups of foreign medical students, taking into account the cognitive styles of students: dis. .cand. ped. Sci. M., 2010. 252 p.
12. Leskova E.V. Peculiarities of teaching the language of a specialty in classes in Russian foreign language with economic students // News of the Baltic State Academy of Fishing Fleet: psychological and pedagogical sciences. 2021. No. 1(55). pp. 98-102. DOI 10.46845/2071-5331-2021-1-55-98-102. EDN BPJHPX.
13. Kurbanova D. Kh. Methods of teaching Russian as a foreign language for students of economics // Central Asian Journal of Literature, Philosophy and Culture. 2022. No. 3(11). pp. 84-87. https://cajlpc.centralasianstudies.org/index.php/CAJLPC/arti-cle/view/561(date of access 28.04.24)
14. Sadovskaya I.L. On the issue of didactic myths: the myth of active teaching methods // Bulletin of MGOU. 2011. No. 2. pp. 8589.
15. Salyer S., Leaver B.L. Cognitive and affective transformations in developing bilingual and bicultural competence // Transformative language learning and teaching. 2021. pp. 184-192.
16. Uzhakhova L.M., Zhuravleva L.M., Ismagilova K.I. The influence of activity styles on the effectiveness of teaching students of the direction // Current issues of economic sciences and modern management: a collection of articles based on the materials of the I_III International Scientific and Practical Conference. Novosibirsk, 2021. No. 12(41). pp. 12-21. EDN: ZRSQHI.
17. Zhdanovich O.A. Differentiation and integration in the distance course of RFL taking into account learning styles // Current problems of humanitarian knowledge in a technical university: Collection of scientific papers of the VIII International Scientific and Methodological Conference - St. Petersburg: St. Petersburg Mining University, 2021. pp. 285-287. EDN: ZGQPSZ.
18. Ragulskaya G.V., Kruglova O.V. We talk about economics in Russian. A book for students. M.: Ed.Ed. Council of the MOC MG, 2001. 175 p.
19. Test "Indices of Comparative Integrity Liver" (ICSL) // Questionnaires. Salinas, California, 1995. 123 pp.
20. Akishina A.A., Kagan O.E. Learning to teach: For a teacher of Russian as a foreign language. M.: Russian language. Courses, 2002. 256 p.
