CC BY
77Применив ^критерий Стьюдента и сравнив каждый психологический тип ребёнка, нашли статистические различия субъективных трудностей (таблица 2). Это позволило нам сформировать группу типов детей, которым наиболее сложно оказывать психолого-педагогическую помощь.
Таким образом, статистические различия показали, что субъективными трудностями для педагогов-психологов при взаимодействии с приёмными детьми оказались злобно-забитый и лицемерный характерологические типы.
Выводы. Изучив типологию педагогов-психологов на предмет типа нервной системы по силе/слабости, выявив субъективные трудности при психолого-педагогическом сопровождении приёмных родителей и детей, резюмируем:
• педагоги-психологи вне зависимости от их типа нервной системы (сильный и слабый тип) имеют одинаковые трудности при оказании психолого-педагогической помощи приёмным родителям и детям;
• субъективными трудностями при взаимодействии с родителями являются эпилептоидный тип, лабильный тип, истероидный тип, шизоидный тип, циклоидный тип, неустойчивый тип;
• наибольшие субъективные трудности педагоги-психологи испытывают при взаимодействии с приёмными детьми злобно-забитого и лицемерного характерологических типов.
Литература:
1. Керемли Н.Н, Мишанина В.И. Особенности работы педагога-психолога с подростками, имеющими трудности в общении / Н.Н. Керемли, В.И. Мишанина // Международный журнал экспериментального образования, Изд-во: Издательский Дом «Академия Естествознания». - 2015. № 12-4. С. 560.
2. Мардахаев Л.В. Семейное воспитание: проблемы и особенности / Л.В. Мардахаев // Вестник Челябинского государственного университета. - 2014. - № 13. - С. 173-178.
3. Морозова А.С., Кондратьева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение приемных семей в службе сопровождения замещающих семей Еравнинского района Республики Бурятия / А.С. Морозова, Е.В. Кондратьева // Формы и методы социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: материалы V международной научно-практической конференции, посвященной 25-летию социальной работы в России. -2016. - С. 215-216.
4. Попова И.Н. Актуальные проблемы профессионального сопровождения замещающей семейной заботы / И.Н. Попова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2012. -№ 26. - С. 107-111.
5. Филиппов М.Н. Трудности и ошибки в консультационной деятельности педагога-психолога в образовательной организации и пути их преодоления / М.Н. Филиппов // Актуальные проблемы психологического сопровождения профессиональной и учебно-профессиональной деятельности: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. - 2018. - С. 128-133.
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент Льдокова Галия Михайловна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); студентка факультета психологии и педагогики Сибгаева Лилия Ринасовна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования типов семейного воспитания и поведения подростков «группы риска». Выборку составили подростки в возрасте 14-15 лет в количестве 50 человек (23 мальчика и 27 девочек) и 18 родителей (опекунов) подростков «группы риска». При исследовании использованы надежные и валидные методики. Результаты исследования могут быть применены в коррекционной и профилактической работе психолога со школьниками «группы риска» для предупреждения нежелательных последствий асоциального поведения.
Ключевые слова: подростки, асоциальное поведение, семейные отношения.
Anmtation. The article presents the results of an empirical study of the types of family education and behavior of adolescents at risk. The sample consisted of adolescents aged 14-15 years in the amount of 50 people (23 boys and 27 girls) and 18 parents (guardians) of adolescents at risk. The study used reliable and valid methods. The results of the study can be applied in the correctional and preventive work of a psychologist with schoolchildren of the «risk group» to prevent undesirable consequences of asocial behavior.
Keywords: adolescents, antisocial behavior, family relationships.
Введение. Дети «группы риска» - это головная боль школы, школьного педагога-психолога и родителей. Дети «группы риска» - это так называемые «трудные дети», педагогически запущенные, которые открыто заявляют о нежелании учиться, проявляют неуважение к учителям и взрослым людям в целом, ведут асоциальный образ жизни, как правило, с низкой успеваемостью. Дети «группы риска» это вполне здоровые и полноценные дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении. Эти маленькие нарушители общественного порядка в основном склонны к отклоняющемуся (девиантному) поведению.
Проблема отклоняющегося поведения, прежде всего, касается подростков. Подростковый период - один из сложных периодов перехода от детства к отрочеству и взрослой жизни, характеризующийся изменениями. как на биологическом уровне, так и в социально-психологическом аспекте. В этот период интенсивно формируется личность подростка. Подростковый период - это фундамент формирования характера и поведения ребенка.
Отклоняющееся поведение усложняет жизнь подростка, появляются трудности в семье, школе, нарушаются отношения со сверстниками и родителями; у подростков наблюдается дезадаптация в усвоении тех или иных социальных ролей, норм и правил социальных институтов. Подростки с отклоняющимся
поведением отличаются неорганизованностью, несамостоятельностью, низкой самооценкой, наличием акцентуированных черт характера, отсутствием волевого контроля, позитивных интересов и целей. Поэтому подростки «группы риска» требуют психолого-педагогического сопровождения, которое должно осуществляться всесторонне и основываться на взаимодействии педагога-психолога с разными специалистами, работающими с данной категорией подростков (психиатр, невролог, логопед). Но, прежде всего, педагог-психолог должен установить доверительные отношения с родителями детей «группы риска» и вести с ними сотрудничество, которое нацелено на оказание помощи ребенку. Этим обусловлена актуальность данного исследования.
Объект исследования: подростки «группы риска» и их семьи.
В исследовании принимали участие подростки в возрасте 14-15 лет в количестве 50 человек (23 мальчика и 27 девочек). В исследовании принимали участие 18 родителей (опекунов) подростков «группы риска».
Предмет исследования: психологические особенности подростков «группы риска» и стиль семейного воспитания.
Цель исследования: изучение типов семейного воспитания и поведения подростков «группы риска».
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и определить особенности взаимодействия педагога-психолога с семьями, воспитывающих детей «группы риска».
2. Исследовать психологические особенности подростков «группы риска».
3. Исследовать психологические особенности семей, воспитывающих подростков «группы риска».
Теоретической и методологической основой исследования стали:
- труды Я.И. Гилинского, Т.А. Донских, Е.В. Змановской, В.Д. Менделевича, изучающие отклоняющееся поведение личности;
- труды П.П. Блонского, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашева, Л.С. Выготского, отражающие вопросы формы проявления поведения трудных детей;
- труды И.Ф. Дементьевой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, изучающие категорию детей «группы риска»;
- труды Е.В. Ахлюстиной, С.А. Беличевой, А.Г. Грицай, О.Г. Петушковой, Н.Н. Посысоева, В.М. Целуйко, отражающие проблемы семей «группы риска».
Практическая значимость. Итоги проведенного исследования могут быть применены в коррекционной и профилактической работе психолога со школьниками «группы риска» для предупреждения нежелательных последствий асоциального поведения.
В исследовании нами были использованы методики: Методика диагностики выявления «детей группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук); Методика «Стратегии семейного воспитания» С.С. Степанова в модификации И.И. Махониной.
Изложение основного материала статьи. На первом этапе исследования были выявлены подростки «группы риска» с помощью методики первичной диагностики и выявления детей «группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук). Результаты данной методики представлены на нижеследующих рисунках.
Рисунок 1. Доля подростков «группы риска» в исследуемой выборке
Проанализировав данные, полученные по методике первичной диагностики и выявления детей «группы риска», было выявлено, что 36% детей относятся к группе риска, 64% подростков не относятся к данной категории.
Рисунок 2. Выраженность факторов подростков «группы риска»
По результатам первичной диагностики детей «группы риска» было выявлено, что у 8% подростков наблюдаются проблемы в семейных взаимоотношениях, т.е. нарушения внутрисемейных отношений вызывает сильное разрешительное влияние на психику и здоровье подростков. У 26% детей выявлена повышенная агрессивность, которая может проявляться как в открытой, так и скрытой форме (недоброжелательность, озлобленность). У 10% подростков выявлено недоверие к людям, которое проявляется в подозрительности и враждебности. У 8% подростков выявлена неуверенность в себе, которая проявляется низкой самооценкой, высокой тревожностью, наличием комплекса неполноценности. Появление высокой тревожности, подозрительности, низкой самооценки можно объяснить тем, что в семьях таких подростков выявлены нарушения детско-родительских взаимоотношений, такие как агрессивность, недоброжелательность, неуверенность в себе, которые влияют на развитие личностных особенностей подростков. Это высокая требовательность к ребенку или ее отсутствие, чрезмерная строгость и контроль со стороны родителей, эмоциональная дистанция и отвержение ребенка, чрезмерная тревожность за ребенка, непоследовательность в воспитании. Это такие особенности как гиперопека, «авторитарная гиперсоциализация», гипоопека.
Все выявленные характеристики личности могут стать благодатной почвой для различных расстройств в поведении подростков «группы риска».
Рисунок 3. Выраженность акцентуаций характера у подростков «группы риска»
По результатам диагностики было выявлено, что высокую степень выраженности имеет эмоционально-лабильный тип (14%); подростки данного типа характеризуются эмоциональной нестабильностью и непредсказуемостью настроения. Вся их деятельность зависит от настроения. На втором месте по степени выраженности стоит шизоидный тип (8%), характеризующийся тем, что подростки этой акцентуации не могут построить нормальные взаимоотношения с окружающими, часто они замыкаются и уходят в себя. На третьем месте по степени выраженности стоит гипертимный тип (6%) и истероидный тип (6%). Подростки гипертимного типа обычно обладают хорошим настроением, они активны, энергичны, раздражительны, лидеры, не любят дисциплину, бурно реагируют на события. Подростки с истероидным типом любят самого себя и ждут внимания со стороны окружающих, демонстративны в поведении и ненадежны в отношениях. Это можно объяснить «пубертатным кризисом», обусловленный физиологической «гормональной бурей» а также нарушениями воспитания подростка в семье.
Таким образом, было выявлено, что 18 (36%) подростков относятся к группе риска; среди основных факторов, характеризующих их, как трудных подростков, выявлены агрессивность, негармоничные детско-родительские отношения, недоверие к людям и неуверенность в себе в меньшей степени выражены у подростков, но все имеют место быть. Высокую степень выраженности имеет эмоционально-лабильный тип акцентуаций характера, проявляющийся в эмоциональной нестабильности и непредсказуемости настроения.
На втором этапе охарактеризуем семьи подростков «группы риска» и проведем диагностику стиля семейного воспитания. Для этого используем анкету «Характеристика семьи» и методику «Стратегии семейного воспитания» С.С. Степанова в модификации И.И. Махониной. Кроме того, был проведен анализ
документов и личных дел подростков «группы риска».
Таким образом, проведя анализ документаций и личных дел, а также проведя анкетирование родителей (опекунов) было выявлено, что среди семей подростков «группы риска» выявлены 4 многодетные семьи. Основными проблемами этих семей являются плохие жилищные условия, злоупотребление родителями или одним из них алкоголем, конфликтные взаимоотношения между супругами, нехватка денег, преобладание авторитарного, либерального и индифферентного стиля воспитания.
Остальные семьи неполные, в которых есть в основном только мать. Основными проблемами этих семей являются злоупотребление алкоголем, нехватка денег, неправильно выбранный стиль воспитания, неблагоприятные жилищные условия. В одной семье дети воспитываются отцом, здесь проблема заключается в неправильно выбранном стиле воспитания, (индифферентный). В двух семьях подростки воспитываются опекунами, в данных семьях основными проблемами являются нехватка денег, авторитарный и либеральный стиль воспитания, плохие жилищные условия.
Рисунок 4. Преобладающий стиль воспитания в семьях, воспитывающих подростков
«группы риска»
Результаты, представленные на рисунке 4, показывают, что демократический стиль семейного воспитания преобладает у 23% семей подростков «группы риска». Воспитание здесь основывается на сотрудничестве и эмоциональном принятии ребенка, любви и теплоте. Родители поощряют своих детей, дают ребенку самостоятельно принимать решения, помогают советами, осуществляют совместную созидательную деятельность. Воспитание проходит последовательно, рационально, гибко. Но вместе с тем, родители изъявляют требовательность, твердость, справедливость и последовательность в соблюдении дисциплины, при этом объясняющие мотивы этих требований. Под этим стилем воспитания у детей развивается самостоятельность, активность, инициативность и ответственность, как особо важные личностные характеристики, помогающие в дальнейшем правильному и ответственному социальному поведению.
Авторитарный стиль семейного воспитания присутствует у 23% семей подростков «группы риска». Авторитарный стиль, подразумевающий, что ребенок должен подчиняться воле родителей и их авторитету, и, соответственно, все решения принимают родители. Ребенок ограничен в свободе своего поведения, в самостоятельности, ведется жесткий контроль со стороны родителей и это все сопровождается запретами, суровыми наказаниями, иногда физическим избиением. В рамках авторитарного стиля воспитания у ребенка формируется чувство вины и страх перед предстоящим наказанием, у них выражен лишь механизм внешнего контроля, и поведение ребенка может стать асоциальным. Ребенок недополучает ласки и теплоты со стороны семьи, между родителями и ребенком нет эмоциональной привязанности, так как данный стиль воспитания исключают душевную близость с детьми. Впоследствии во взрослой жизни данные индивиды очень подозрительны, настороженны и даже враждебны к окружающим.
Индифферентный стиль воспитания присутствует у 29% семей подростков «группы риска». Он характеризуется отсутствием запретов и ограничений со стороны родителей, вследствие чего ребенок предоставлен сам себе, ему позволено делать все, что он захочет. Семья не заинтересована и равнодушна к проблемам ребенка, родители не помогают советами и не принимают активного участия в становлении личности ребенка. Контроль за поведением ребенка незначительный и это может привести к тому, что ребенок может попасть в асоциальные группы, плохие компании. Со стороны родителей наблюдается неосознанная холодность по отношению к детям, безразличность к его желаниям и чувствам. Индифферентные родители предъявляют к детям минимум требований (или не предъявляют вовсе, полностью исключив себя из жизни детей) и часто демонстрируют безразличное или пренебрежительное отношение к своему ребенку. У детей с таким воспитанием формируется конфликтность, равнодушие, неуверенность, страх, безответственность, безынициативность, лень.
У 29% семей подростков «группы риска» присутствует либеральный стиль воспитания. Данный стиль характеризуется теплыми взаимоотношениями между родителями и ребенком, но в то же время отмечается низкая дисциплина и общение «ребенок-родитель» превалирует над отношениями «родитель - ребенок». Ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми. Либеральным родителям сложно установить четкие границы допустимого поведения для своих детей, они непоследовательны и часто поощряют раскованное поведение. Если определенные правила или стандарты и существуют в семье, то детей не заставляют следовать им в полной мере. Либеральные родители иногда как будто принимают приказы и инструкции со стороны своих детей, они пассивны и наделяют детей большим влиянием в семье. Такие родители не возлагают на своих отпрысков больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.
Выводы. Таким образом, основными проблемами семей, воспитывающих подростков «группы риска» являются плохие жилищные условия, злоупотребление родителями или одним из них алкоголем, конфликтные взаимоотношения между супругами, нехватка денег, преобладание авторитарного, либерального и индифферентного стиля воспитания. Семьи с деструктивными взаимоотношениями и неправильно выбранным стилем воспитания нуждаются в педагогической поддержке со стороны педагога-психолога. А поскольку родители проблемных подростков предпочитают воздерживаться от тесного общения с педагогами, необходимо разработать программу взаимодействия педагога-психолога с родителями с целью оказания помощи в воспитании детей.
Литература:
1. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. - М.: Социальное здоровье России, 2006. - 111 с.
2. Блонский П.П. Трудные школьники. - М.: Владос, 2006. - 104 с.
3. Выготский Л.С. Проблема возраста. // Хрестоматия по детской психологии от младенца до подростка. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2015. - 656 с.
4. Грицай А.Г. Семьи группы риска в структуре типологии неблагополучных семей // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3. - 2009. - № 3. - С. 54-60.
5. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2013. - 288 с.
6. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Проспект, 2014. - 224 с.
7. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. - М.: Академия, 2014. - 256 с.
8. Петрова Л.И. Ребенок группы риска: откуда берутся трудные дети. - Феникс, 2013. - 352 с.
9. Психолого-педагогические технологии работы с детьми и семьями «группы риска»: учебно-методическое пособие. / Под общ. ред. О.М. Илгамовой [и др.]. - Ставрополь: ГБУСО «Психологический Центр», 2017. - 268 с.
10. Руководство по аддиктологии / Под ред. проф. В.Д. Менделевича - СПб.: Речь, 2017. - 768 с.
11. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей. - М.: Сфера, 2014. - 272 с.
Психология
УДК 37.015.3
кандидат психологических, доцент Масаева Зарема Вахаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный), Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат психологических, доцент Газиева Марина Зеудыевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); доктор психологических наук, профессор Кагермазова Лаура Цраевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РОДНОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В данной работе рассматриваются теоретические аспекты психологических особенностей изучения родного языка как основная государственная задача современной России в условиях происходящих глобальных изменений в обществе, связанных с информатизацией и технологизацией жизнедеятельности человека в современном жизненном пространстве. Особое внимание уделено рассмотрению различных точек зрения как отечественных, так и зарубежных представителей по изучению родного языка.
Ключевые слова: родной язык, ребенок, язык, овладение языком, теории изучения языка, обучение языка. Annоtation. This paper discusses the theoretical aspects of psychological features of native language learning as the main state task of modern Russia in the context of ongoing global changes in society related to the Informatization and technologization of human life in the modern living space. Special attention is paid to the consideration of various points of view of both domestic and foreign representatives on the study of the native language.
Keywords: native language, child, language, language acquisition, theory of language learning, language learning.
Введение. В условиях глобализации, информатизации и технологизации становится очевидным обращение внимания на исследование изучения родного языка детьми дошкольного возраста для того, чтобы создать безопасное образовательное пространство для всех субъектов образовательного процесса. На современном этапе развития России является важным сохранение и развитие родных языков.
Развитие речи на разных возрастных этапах является способностью к овладению родным языком и была предметом интереса на протяжении многих веков. Современные исследования по овладению ребенком языком относятся к концу XVIII века, когда немецкий философ Дитрих Тидеман записал свои наблюдения за психологическим и лингвистическим развитием своего маленького сына. В течение полутора столетий в изучении детского языка было сделано мало, если вообще были сделаны какие-либо значительные успехи; по большей части исследования ограничивались дневниковыми записями наблюдаемой речи с некоторыми попытками классифицировать типы слов. Только во второй половине XX века исследователи начали систематически анализировать детский язык и пытаться раскрыть природу психолингвистического процесса, который позволяет каждому человеку свободно управлять чрезвычайно сложной системой общения. В течение нескольких десятилетий были сделаны некоторые гигантские шаги, особенно в генеративных и когнитивных моделях языка, в описании усвоения конкретных языков и в исследовании универсальных
