CC BY
23
Педагогика
■ •_ _
И.М.Кыштымова
Влияние психосемиотических особенностей образовательного пространства на семантическую оценку метафорического текста школьниками
Образовательное пространство школы является объектом психологических исследований неслучайно: его структурно-содержательные особенности в значительной мере обусловливают процессы развития и становления человека; другими словами, образовательное пространство есть пространство развивающее.
Использование понятия «пространство» для обозначения макро- или микросистемы образования в совокупности ее структурно-содержательных элементов представляется, на первый взгляд, парадоксальным. В лингвистических и философских словарях пространство трактуется однозначно - как форма существования материи. Научное клише «образовательное пространство» есть семиотический знак, означаемое которого, не редуцируемое к форме материи, маркирует такие доминантные свойства образовательной системы, как структурность, связность и непрерывность, являющиеся непременными атрибутами «пространства» как философской категории. Указанные свойства образовательного пространства, являющиеся условиями его феноменологического существования, позволяют рассматривать обозначенное явление с психосемиотических позиций, представляющихся продуктивными в содержательном контексте культурно-исторической психологии.
Предметом семиотики является информационная система в совокупности ее знаково-содержательных элементов. Согласно одному из наиболее продуктивных ее направлений, семиотика есть наука об объектах, несущих какой-либо смысл, вне зависимости от степени поддающейся анализу структуризации исследуемой информационной (знаковой) системы [7]. Психосемиотика, являясь органичной частью общей семиотики, исследует информационную систему с позиции ее психологического содержания. Знаковая система является, таким образом, информационно-психологическим образованием, обусловливающим закономерное изменение психологических свойств индивида в зависимости от характера интериоризации ее элементов.
Образовательное пространство школы, рассматриваемое с позиций психологической семиотики, представляет собой совокупность культурозависимых структурных элементов, логика иерархической органи-
зации которых отражает закономерности знаковой структуры культуры.
Культурное опосредование пронизывает весь процесс функционирования и развития психики. Психосемиотическое культурное пространство, представляя собой единство формы и содержания, включает такие структурные компоненты, как нравственные, этические нормы, эстетические и философские представления, особенности вероисповедания. Данные культурно опосредованные содержательные свойства проявляются на микроуровне через элементы среды существования - образовательной и бытовой.
Развитие личности школьника происходит в процессе семиозиса - тестового взаимодействия знаковых реальностей. Своеобразие культуры, репрезентируемое особенностями психосемиотической структуры образовательного пространства, является центральным звеном, опосредующим смысловое, а следовательно, и психическое, в его разнообразии, развитие школьника.
Бесспорно принимаемым положением культурно-исторических исследований является положение о том, что культура обусловливает психические особенности человека. Однако и условия жизни как явления более частного, географического, биологического и материального характера, в значительной степени формируют фенотипически обусловленные устойчивые психологические особенности (например, темперамент), которые, в свою очередь, определяют содержание и структуру культуры. Культура, таким образом, формируется как феномен, зависимый в значительной степени от устойчивых психологических особенностей людей одной общности и ориентированный на то, чтобы обеспечить их максимальное (психологическое, в частности) благополучие и общественный прогресс. Формируются так называемые культурные ценности, степень усвоения отдельным индивидом которых и будет являться показателем как его культурного уровня, так и, согласно нашей гипотезе, уровня психологического здоровья. Научные представления о психологическом здоровье разрабатываются, в частности, В. И. Слободчи-ковым [8], считающим эту характеристику одной из наиболее актуальных для оценки позитивного развития.
Разрушение любого элемента камертонной психосемиотической структуры жизненного пространства, ломка макро- и микроуровневой организации форм
существования общества не могут не быть для этого общества в целом и отдельных его членов травматичными. Культура стройна: её структурные компоненты гармонично дополняют друг друга. Развитие как общей культуры, так и культуры отдельного человека происходит также во взаимосвязанном росте содержательных компонентов, и изменение одного из них влечет за собой системное изменение всех остальных.
Согласно положениям культурно-исторической психологии, методология которой является базовой в нашем исследовании, психологические особенности народа в значительной степени обусловлены особенностями его культуры. Представления В. Вундта и других психологов, разрабатывавших культурно-историческую парадигму, об истоках межкультурных различий людей из разных этнических групп, о психологических особенностях, обусловленных специфическими чертами культуры, можно, на наш взгляд, использовать для объяснения психических различий людей, номинально принадлежащих к одной культуре, но в разной степени усвоивших её ценности.
Разная степень усвоения структурно-содержательных элементов культуры обусловлена, в частности, степенью адекватности психосемиотической структуры образовательного пространства структуре камертонной культуры. «Камертонная культура» - это знаковая система, структурные подсистемы которой: этика, эстетика, философия, религия - содержательно оформлены в процессе длительного общественного развития, каузально зависимы от биологических, географических, исторических факторов развития данной общности и отражены, зафиксированы в значимых текстах. Такие тексты имеют общее название классических и отражают особенности культуры в ее идеальном (камертонном) варианте.
Рассматривая вопрос о степени соответствия структуры образовательного пространства структуре культуры, следует иметь в виду, что кроме камертонной культуры психосемиотически значимыми являются «субкультура» (вторичная система, для которой характерно моделирование лишь отдельных элементов камертонной культуры или - антитезирование ей) и «культура неорганичная» (сформированная в исторически и географически иной среде) В нашем исследовании особенностей влияния образовательного пространства на некоторые параметры развития учеников, обучающихся в иркутской школе, камертонной считаем православную культуру, субкультурой - поп-культуру, активно пропагандируемую сегодня средствами массовой информацией, неорганичной - западно-американскую «гуманистическую» культуру, ставшую в настоящее время методологической основой многих педагогических и психологических разработок.
Исследуя влияние психосемиотических структурных особенностей культуры на развитие личности школьника, уместно использовать понятие «контекста» - знако-
вой среды, комплекса означаемых, репрезентирующих индивиду значения в их совокупности. Развитие человека и все человеческое поведение должно пониматься в его отношении к культурно обусловленному контексту.
Контекст есть «связная целостность, обеспечивающая согласование своих частей». Нарушение согласованности на любом уровне ведет за собой контекстуальные сбои, которые не могут не влиять на нижнее (а, по сути, главное) звено контекстуальной структуры - текст (психосемиотическую структуру индивида).
Применительно к проблематике образования контекст может иметь следующую структурную организацию: общество - школа - класс - урок - ученик [3]. Более высокие уровни контекста обусловливают содержательное своеобразие более низких (как культурный макроуровень обусловливает микроуровень: структура камертонной культуры - структуру образовательного пространства). При этом принятая и реализуемая образовательным учреждением концептуально-содержательная парадигма развития является определяющей для характеристики контекста и обусловливающей особенности семиозиса, в процессе которого происходит развитие личности школьника.
Культурный контекст на его самом высоком уровне представляет собой камертонную для общества систему моральных, этических, религиозных, научных представлений. Этот уровень наиболее устойчив и выражен в формах поведения и текстах, считающихся традиционными в данной культуре, К этому же уровню относятся в определенной степени зависимые от него слои - субкультура и культура неорганическая. Второй контекстуальный уровень есть собственно опосредующее развитие человека звено и представляет собой общественные институты (в том числе, школу) и коммуникационные средства, содержание которых в равной степени обусловлено высшим и низшим уровнями контекста. Низший уровень контекста есть быстро меняющийся социально-экономический и бытовой слой жизни людей. Развитие ребенка определяется, в частности, характером и степенью согласованности контекстуальных слоев.
Образование, формально являющееся содержанием опосредующего контекстуального уровня, в идеале должно ориентироваться на культурные ценности высшего, камертонного уровня контекста, т.е. стремиться передать учащемуся систему органичных для данного общества представлений. Однако в последние годы произошло рассогласование контекстуальных слоев, обеспечивающих семиозис: традиционные ценности стали вытесняться в опосредующем звене ценностями, принесенными извне, неорганичными для камертонной культуры. Психологическое исследование этих процессов, выявление степени их влияния на развитие школьника требует эмпирического изучения.
Согласно нашему убеждению, как уровень культуры определяет уровень развития общества, так степень присвоения культурных ценностей отдельным человеком определяет не только характер его общей культуры, интеллигентности, но - уровень психологического здоровья. Индивидуальная культура представляет собой своего рода психологический каркас личности, сдерживающий возможные проявления психической нестабильности: «Под ... слоем затвердевших форм «культурной» жизни тлеет часто незаметный, но неустанно действующий жар великих страстей - темных и светлых, который в жизни личности и в жизни целых народов при благоприятных условиях ежемгновенно может перейти во всепожирающее пламя» [9; с.700].
Донгитюдное экспериментальное исследование, проводимое нами в течение 7 лет на базе средней школы N962 г. Иркутска, предполагало, в частности, моделирование образовательного пространства по мере возможности соответствующего критериям структурного соответствия камертонной культуре. С этой целью была создана и реализована психолого-педагогическая технология, одним из технологических принципов которой явился принцип полилогового семи-озиса.
Известно, что личностный смысл - психологическая характеристика, системообразующая для феномена «психологическое здоровье», - развивается в общении. Более того, общение - единственный путь развития смысловых образований личности. При этом общение мы понимаем в семиотическом контексте -как диалог или полилог текстов, где текст - любая смыслосодержащая реальность,
Смыслообогащающим, смыслонаращивающим общением является такое, которое моделируется в режиме «Я» - «Ты» (М. Бубер), или, по-другому, «глаза в глаза». Диа- полилог предполагает безоценочное содержательное общение текстовых реальностей как обмен смыслами. Текстовой реальностью является человек в содержательном богатстве его смыслов, произведение искусства и, прежде всего, - книга. Личностные смыслы рассматриваются многими учеными как специфические содержания художественных произведений, а их трансляция - как основная психологическая функция последних [4].
Созданная психолого-педагогическая политехнология предназначена для реализации в условиях основного учебного процесса в массовой школе, Она используется на школьных уроках и, прежде всего, на уроке литературы, Библиотерапия как способ смыслового развития личности средствами художественных произведений является ведущим на занятиях по словесности и в нашем случае предполагает восприятие и осознание эстетико-философского содержания художественных образов (чтение и анализ текстов), творческое самовыражение посредством актуализации воспринятого содержания произведений искусства и
самостоятельного создания художественных текстов. Создание художественных произведений является формой самореализации личности, уровень их объективной художественной значимости зависит, в частности, от степени владения школьником средствами поэтики.
На уроке литературы основным средством, инициирующим развивающие процессы, является текст. Мы рассматриваем текст как знаковое выражение внутреннего мира, отношение к жизни автора - собеседника - как «знаковую модель мира». Урок является средством организации диалога между «мирами» автора и читателя. Его структурная организация может быть следующей.
На первом этапе происходит эмоциональное восприятие текста как жизненного пространства автора -собеседника. Поскольку эмоциональное восприятие является наиболее семантически точным, важно создать условия для адекватного эмоционально - смыслового восприятия. Второй этап организуется как обеспечивающий процесс актуализации, вербализации эмоционально воспринятого содержания значимыми для отдельного человека средствами: с помощью рисунка, вербально, ассоциативно, непосредственно или с помощью метафор.
Далее осуществляется анализ выявленной эмоционально - семантической доминанты текста с помощью знаковых единиц текста: слова, предложения, ритма, композиции, жанровых особенностей, фоносемантиче-ских средств и других. В каждом тексте иерархия данных знаковых систем неодинакова, зависит от особенностей изображенного художественного мира, что и определяет последовательность аналитической работы с текстом.
Реализуя психолого-педагогическую технологию посредством смыслообогащающего текстового диа-полилога, мы создали программу по литературе для средней школы, отбор художественных текстов для которой осуществлялся с позиции их системного смыслового содержания. Так, изучение текстов в пятом классе предполагает усвоение школьниками основных эстетических категорий (прекрасное, красивое, безобразное, ужасное...), в шестом - архетипов и мифологем и т.д.
Гипотезой экспериментального исследования являлось, в частности, суждение о том, что особенности камертонной культуры, присвоенные индивидом с высокой степенью адекватности, интериоризованные им, будут способствовать повышению психологического здоровья, опосредующим звеном при этом явится уровень культуры личности - степень усвоения этических, эстетических, экзистенциальных ценностей.
Одним из критериев оценки уровня развития личности школьника явился критерий понимания им метафорического текста, выявляемый, в частности, методом семантического дифференциала. Данный метод
•_ • -__
позволяет не только моделировать семантическое пространство (структурную совокупность значений) оцениваемого текста, но и - прежде всего - реконструировать индивидуальную систему значений оценивающего индивида.
Согласно представлениям видного отечественного психолога В.Ф.Петренко, все люди - в разной степени культурной социализации - порождение литературы, языка; задача психологии - описать конструкты сознания, по которым выстраивается личное и общественное бытие [6]. В зависимости от структурно-содержательных особенностей пространства жизнедеятельности вообще и образовательного пространства, в частности, каждый человек усваивает репрезентируемую ему систему значений, наделяя ее своими смыслами, и если при этом происходит отдаление индивидуальной системы значений от культурной, то, по мнению В.Ф.Петренко, человек оказывается неадаптированным к реальности, к социуму. На наш взгляд, рассмотрение особенностей зависимости адаптации человека к социуму от адекватности усвоения значений культуры не будет полным без учета структурно-содержательных особенностей, характера контекстуальной культуры: камертонной, субкультуры, неорганичной культуры.
Исследуя адекватность восприятия ценностей камертонной культуры участвовавших в проведенном лонгитюдном эксперименте школьников, мы, в частности, предлагали им оценить с помощью шкал семантического дифференциала поэтические тексты.
Особенности восприятия произведений искусства являются сегодня предметом пристального внимания психологов. Художественные тексты, воплотившие вершинные проявления духа человеческого, являются сильнейшим средством формирования человеческой личности. Понять особенности воздействия текстов, условия и механизмы присвоения индивидом культурных ценностей через приобщение к искусству - задача, значимая как для науки, так и для общества в целом, для которого острейшей необходимостью является повышение уровня психологического здоровья и общей культуры. Выдающийся отечественный ученый В.П.Зинченко, рассуждая о теоретико-методологическом кризисе в психологической науке, озабоченной сегодня в большей степени проблемами развития психики, нежели души и духа, предлагает разработку нового научного направления в психологии - «поэтической антропологии», предметом которой будет «вечное» - духовное в человеке (2].
Особое значение поэтических текстов в развитии человека обусловлено, в частности, вызываемыми при их адекватном восприятии эстетическими переживаниями, которые гармонизируют и возвышают человеческую личность. Эстетически ценное связано с ценностями этическими, психологическими, моральными..
Личностные ценности отдельного индивида необходимо включают и ценности эстетические. Это очевидно из аксиоматически принимаемого нами положения о присвоении культурных ценностей как обязательном условии развития человека. Эстетика - необходимый структурный элемент любой культуры. Однако специфический характер эстетического определяется содержательными особенностями культуры, выполняющей функцию контекста (через посредство образовательного пространства) развития отдельного индивида. Очевидно, что содержание структурного компонента «эстетика» неодинаково для «камертонных» культур, «субкультур» и культур «неорганических». Представления об эстетических категориях: прекрасное, красивое, безобразное, ужасное и др. - принципиально различаются. Так, активно насаждаемое средствами массовой коммуникации представление о «звездном» (а, следовательно, красивом) образе молодого современника как человеке без речевых и поведенческих табу является средством формирования искаженных, с позиций камертонной православной культуры, эстетических ценностей (однако ценностей, органичных для субкультуры). Вызывающие позитивное эмоциональное отношение многих подростков эстрадные песни с эстетически безобразными (с позиции камертонной культуры) текстами, оцениваются с позиции контекстуальной субкультуры достаточно высоко.
Отношение к поэзии и характер понимания ее -одна из важнейших характеристик человека, позволяющая определять уровень его культурно развития и -косвенно - уровень психологического здоровья. Поэтическая метафора - значимый исследовательский инструмент экспериментальной науки, исследующей смысловой, экзистенциальный, духовный уровень существования человека. Метафора ~ важнейшее средство создания поэтического текста, позволяющее емко, лаконично, в неявной, сжатой, символической форме выразить глубинный авторский смысл, Известна мысль о том, что духовный - высший - уровень существования человека невыразим, язык ограничен способностью выражения лишь «посюстороннего», нетрансцендентного бытия. Об этом сказано немало: от Данте (мы «истину, похожую на ложь, должны хранить сомкнутыми устами») до Ф.И.Тютчева («Мысль изреченная есть ложь»), однако попыткой преодолеть «первоначальную немоту» (О. Мандельштам) без изменения смысла думаемого и чувствуемого является поэтический текст - своего рода зашифрованный текст - метафорический, Способность к адекватной дешифровке и есть нужный нам диагностический показатель.
Метафора - поэтический символ. Ее адекватное восприятие - условие культурного развития, ее адекватное понимание - один из важных показателей уровня развития человека. Д.С.Выготский считал, что слово, знак и взрослый человек являются основными медиаторами развития личности, В метафоре слово
является символическим знаком а именно включение
символических операций делает возможным возникновение нового психологического поля [1], символ - одно из основных средств формирования сознания и психологического воздействия на поведение. По сравнению с элементарным знаком, символ допускает множество интерпретаций. Его внешняя, видимая форма может быть крайне элементарной, а внутренняя - бесконечной, и проблема в том, чтобы открыть, увидеть внутреннюю форму, проникнуть за внешнюю оболочку символа, научиться ориентироваться внутри него, По мысли М.К.Мамардашвили, невидимая половина символа прорастает в глубины сознательной жизни - в его бессознательное, в его духовную сферу. Метафора -символ, за которым всегда стоит какой-либо образ как чувственно воспринимаемая данность, воспроизводящая качества объекта во всей его целостности. В понимании психосемантики образ - это одна из форм существования значений, которыми выстроено человеческое сознание, и в этом смысле, образность является не только характеристикой поэтической речи, но и особенностью внутренней жизни и естественной речи каждой личности. Емко и метафорично охарактеризовал метафору как эстетическое и психологическое явление Б.Л.Пастернак: «Метафоризм - естественное следствие недолговечности человека и надолго задуманной огромности его задач. При этом несоответствии он вынужден смотреть на вещи по-орлиному зорко и объясняться мгновенными и сразу понятными озарениями, Это и есть поэзия. Метафоризм - стенография большой личности, скоропись ее духа» [5].
Использование метафоры в искусстве многофункционально, Метафора выполняет строительную функцию (служит увеличению возможностей передачи новых смыслов); функцию семантической неопределенности (используется в системах, ориентированных на сложность и неоднозначность истины); познавательную функцию (является средством познания мира); суггестивную (оказывает воздействие на психику реципиента); творческую (выражают субъективно неповторимый взгляд на мир).
Таким образом, важной психологической особенностью метафорического текста является его насыщенность скрытыми значениями и смыслами, восприятие и понимание которых требует от человека психической активности и интеллектуальной работы. Создание оригинальных метафор, как и адекватное понимание метафорического содержания предложенного для семантической «дешифровки» поэтического текста возможны в том случае, если особенности контекстуальной культуры, являющиеся основой образовательного пространства человека, включают содержательно полноценный эстетический структурный компонент.
Тексты, предложенные для семантического оценивания на завершающем диагностическом этапе проведенного нами эксперимента его участникам: уча-
ЩИМСЯ младших И старших классов ШКОЛЫ №62 Г. Иркутска, а также филологам - экспертам, - являются классическими в отечественной культуре - это стихотворения Ф.И.Тютчева «Весенняя гроза» и А.А,Тарковского «Перед листопадом».
В исследовании применялся метод семантического дифференциала Ч. Осгуда в модификации ИЛСоломина. Метод семантического дифференциала позволяет строить «семантическое пространство» как систему признаков оцениваемого объекта. Семантическое пространство задается структурой семантических оценок предъявляемого испытуемым текста.
В использованном варианте методики трем основным структурным факторам классического семаниче-ского дифференциала: «оценка», «сила», «активность» - соответствуют факторы «ценность», «потенция», «активность». Метод семантического дифференциала представляет собой комбинацию процедур шкалирования и метода контролируемых ассоциаций. Как считает автор метода Ч.Осгуд, семантический дифференциал позволяет измерять коннотативное значение символа. Наиболее близким по значению «коннотативному смыслу» является понятие личностного смысла. В методике семантического дифференциала измеряемые объекты (поэтические тексты, в нашем случае) оцениваются по ряду заданных полярных шкал, полюса которых обозначены вербальными антонимами. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа выделяются группы высококоррелирующих шкал - факторы. Психологическим механизмом, основой метода семантического дифференциала Ч. Осгуд считал синестезию -психологический феномен, который состоит в возникновении ощущения одной модальности при воздействии раздражителя другой модальности.
Участникам проведенного нами исследования предлагалось оценить поэтические тексты по восемнадцати полярным 7-балльным шкалам: печальное - радостное, глубокое - мелкое, холодное - горячее, приятное - противное, тяжелое - легкое, медленное - быстрое, горькое - сладкое, сильное - слабое, спокойное - бурное, хорошее - плохое, маленькое - большое, активное - пассивное, грязное - чистое, мягкое -твердое, бодрое - вялое, красивое - уродливое, нежное - суровое, острое - тупое. Максимальный суммарный балл, который может получить оцениваемый объект по данному семантическому дифференциалу, равен 126, минимальный - 18. Соответственно, по трем факторам: ценность, потенция, активность - возможны оценки от 6 до 42 баллов.
Первый этап обработки полученных данных включал сведение полученных оценок школьников и экспертов в таблицу, следующий - получение оценок текстов по трем основным факторам для каждого испытуемого. Затем строилось семантическое пространство по структуре усредненных оценок стихотворений по всем
'л..,--.. л -, ■ '
пяти группам участников исследования (эксперты, школьники 2-х экспериментальных групп (второй и десятый классы), школьники контрольных групп). Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью критерия Крускала - Уоллиса.
Стихотворения, предложенные для оценивания: «Весенняя гроза» Ф.И.Тютчева и «Перед листопадом» ААТарковского - безусловно, различны. Первое насыщено позитивными эмоциями, пронизано ярким праздничным настроением, но «удельный вес» метафор в нем намного меньше, чем во втором тексте. За оборотами «как бы резвяся и играя», «поток проворный» и др. виден практически один образ - играющего ребенка. Произведение Арсения Александровича Тарковского богаче по символическому, метафорическому содержанию, оно насыщено скрытыми символами, сложнее по эмоциональной доминанте. Понятно, что и семантическая оценка этих двух текстов должна быть различной. Логика отбора поэтических текстов для диагностического исследования определялась задачей выявления особенностей восприятия неодинаковых по степени образной, символической сложности текстов. Произведение А.А.Тарковского, насыщенное метафорами и содержательно более сложное, неоднозначное, могло, по нашему предположению, явиться стимулом, вызывающим более неадекватную авторскому замыслу смысловую реакцию испытуемых.
В результате проведенного исследования выявлены и сравнены семантические оценки текстов группой экспертов, школьников экспериментальных и контрольных групп. Анализ результатов исследования показал отсутствие в структурах семантических оценок экспертов различий по обоим текстам, что позволяет судить о том, что при всей своей поэтической неоднозначности предложенные метафорические тексты имеют объективное содержание, которое может быть доступно для восприятия любого человека.
Выявлено отсутствие статистически значимых различий в оценках текстов юношами и девушками, т.е. полоролевые особенности испытуемых не оказывали значимого влияния на адекватность понимания поэтических текстов. При этом наиболее близки к экспертным оказались оценки девушек по факторам «ценность» и «активность», а юношей - по фактору «потенция» (сила). При оценке стихотворения «Перед листопадом» структурный показатель «потенция» у юношей оказался так же, как и в первом случае, ближе к экспертному, а по двум другим факторам представители обоих полов дают одинаково близкую экспертной оценку. Таким образом, в структурах семантических оценок юношей и девушек факторы «ценность» и «активность» представлены равнозначно, но оценки по фактору «потенция» у юношей находятся в большей близости к экспертным, следовательно, представители мужского пола оказываются более сензитивными к силовым характеристикам образов, содержащихся в
поэтическом тексте. Такой результат можно объяснить тем, что понятие «сила» является органичным для тендерных установок мужчин.
Результаты семантического оценивания текстов учащимися разных групп приближаются к экспертным только по отдельным структурным факторам семантического дифференциала, т.е. сензитивность различных групп школьников к отдельным содержательным характеристикам текста неодинакова.
В структурах семантических оценок текстов у двух групп учащихся, принадлежащих к одной возрастной категории, выявлены существенные различия. По тексту Ф.И.Тютчева структура оценок у второклассников контрольной группы максимально отдалена от экспертной; во втором экспериментальном классе по фактору «потенция» оценки детей оказались наиболее близкими к экспертным по сравнению с другими группами испытуемых. При оценке стихотворения «Перед листопадом» выявлены существенные различия по фактору «активность»: восприятие младших школьников экспериментальной группы оказалось близко к экспертному, контрольного - отдалено,
Результаты семантических оценок предъявленных текстов старшими школьниками таковы: по первому тексту в факторных значениях: «ценность» и «потенция» - у испытуемых экспериментальной и контрольной групп нет принципиальных отличий, но по фактору «активность» школьники экспериментальной группы дают оценку, более близкую к экспертной. При оценивании второго текста значения фактора «ценность» у испытуемых контрольной группы оказываются самыми далекими от эталонных.
Таким образом, представители одной возрастной категории дают как наиболее близкие к экспертным оценки, так и наиболее отдаленные, из чего следует, что адекватность восприятия метафорического текста не зависит от возрастных особенностей воспринимающего индивида - возраст читателя не является значимым фактором, влияющим на структуру семантических оценок метафорического текста.
Сравнив показатели семантического оценивания поэтических текстов школьниками экспериментальной и контрольной групп и выявив степень их соответствия экспертным оценкам стихотворений специалистами-филологами, мы получили следующие результаты.
1.Старшие школьники контрольной группы демонстрируют невысокую степень близости оценок к экспертным по всем трем факторам семантического дифференциала; оценки младших школьников контрольной группы по всем факторам наиболее отдалены от экспертных.
2. Старшие школьники экспериментальной группы дали максимально близкие к экспертным оценки по факторам «активность» и «ценность» (для первого текста) и по фактору «потенция» - для второго, младшие школьники экспериментальной группы - по фактору
«потенция» при оценивании первого текста, по фактору «активность» - второго,
Подученные результаты убедительно свидетельствуют о том, что особенности образовательного пространства, явившиеся в условиях нашего эксперимента основным фактором дифференцирования групп испытуемых, влияют на особенности понимания образного метафорического языка. Метафорический текст как сложное явление культуры требует для своего понимания таких психологических свойств человеческого индивида, которые отражают структурно-содержательные (психосемиотические) особенности камертонной культуры. Основным звеном, опосредующим процесс такого отражения, является образовательное пространство.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999.
2. Зинченко В.П, Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили, К началам органической психологии. -М.: Новая школа, 1997.
3. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М.: Когито-Центр, изд-во «Институт психологии РАН», 1997.
4. Леонтьев Д. А, Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.
5. Оганесян H.T. Психотерапевтические функции поэтической метафоры II Вестник Вятского гум. ун-та. - 2003. -№9.
6. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке II Психологический журнал. - 2002. -Т. 23, №3.
7. Семиотика: Антология / Сост. Ю.С.Степанов.- М.: Академ. Проект. - Екатеринбург: Деловая книга, 2001.
8. Слободчиков В. И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей II Вопросы психологии. - 2001. - № 4.
9. Франк С. Предмет знания. Душа человека. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000.
И.Н,1зы&0ва
Закономерности управления педагогическим процессом в системе непрерывного технического образовании
Комплексный подход к учебному процессу в системе непрерывного образования, предполагающий в единстве решать задачи обучения, воспитания и развития личности, обеспечивать ее целостное формирование, самосовершенствование, зависит от того, насколько рационально будет организовано управление педагогическим процессом.
Научное управление образованием - это сознательное, целенаправленное воздействие людей на образовательную систему и ее компоненты для достижения поставленной цели на основе изучения и использования объективных закономерностей. Важную роль в управлении играет анализ взаимосвязи объективных социальных законов и сознательной деятельности людей. Цель любой науки - выявить законы, по которым протекают явления в данной предметной области, Ведь именно познание законов общественного развития и их сознательное использование увеличивает возможность научного управления общественными процессами.
Анализ работ по педагогической психологии и дидактике также позволяет видеть, что во множестве источников фигурируют термины «закон» и «закономерность». Рассуждения о законах и закономерностях встречаются в работах П.Я. Гальперина, Т.П. Герасимовой, Л.В. Занкова, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, A.B. Усовой, Д.Б. Эльконина и многих других исследователей в области дидактики и психологии усвоения
знаний. Во многих монографиях даны формулировки законов и закономерностей. Это работы З.М. Большаковой, Н.Г. Дайри, Б,И. Коротяева, М.И. Махмутова, МЛ Портнова, Э. Стоунса, И.П. Подласого, Г.И, Щукиной и других авторов.
Являясь объективно существующими, повторяющимися существенными связями явлений или процессов, закономерности отражают содержание и преобразование педагогических или управленческих воздействий, условия и ограничения педагогических или управленческих процессов, направления развития педагогических систем. Следует отметить, что в научной литературе встречается большое количество всевозможных вариантов закономерностей, но характеризующих одни и те же связи компонентов педагогического процесса. Это объясняется тем, что за основу их выделения берется та сторона процесса, которую авторы считают определяющей.
В широко обсуждающихся в настоящее время концептуальных подходах к осуществлению реформа-ций в ряд ведущих закономерно выдвигается проблема управления педагогическим процессом в системе непрерывного образования. Очевидно, что вопросы управления непрерывным образованием требуют разработки теоретических концепций, способствующих преодолению консерватизма и формализма в управленческой деятельности руководителей различного уровня учебных заведений. Научное проектирование
