CC BY
157
влияние педагогики джона дьюи на итальянскую образовательную реформу
Е. ю. Рогачева
Предлагаемая вниманию читателей статья направлена на осмысление международной репутации американского педагога Джона Дьюи (1859—1952). В 2009 году великому реформатору ХХ века исполнилось бы 150 лет. Интерпретация его прогрессивных идей в Италии остается мало изученным аспектом в обозначенной теме, хотя влияние педагогического наследия Дьюи на итальянскую образовательную реформу было заметным. Идеи педагогики прагматизма обнаруживают себя в нормативных документах школы, в материалах политической педагогической дискуссии, а также в практической деятельности отдельных прогрессивных учителей, таких как И. Борги, Эрнесто Кодиньоло, Рафаэль Лапорто и Джакомо Гивес. В статье приведены основные переводы работ Дьюи на итальянский язык, доказано, что идея «школы как общины» привлекала итальянских реформаторов начиная с 1974 года, утверждается о том, что в современной Италии демократическая модель школы Дьюи привлекает к себе внимание многих прогрессивных педагогов.
Американский ученый Джон Дьюи (1859— 1952), 150-летие которого отмечается в этом году, сумел оказать огромное влияние на развитие педагогической теории и практики не только в США, но и во многих странах Европы, Азии и Латинской Америки. Процесс восприятия педагогического наследия Дьюи в отдель-
ных странах и регионах определялся множеством взаимосвязанных факторов и не происходил трафаретно. Поэтому изучение рецепции его творчества требует конкретного страноведческого анализа.
Наиболее исследованной эта проблема является в отношении англоязычных стран. Что же
касается влияния идей американского реформатора на итальянскую школу и педагогику, то эта тема как зарубежными, так и отечественными учеными практически не освещалась. Между тем в начале XX века идеи Дьюи уже обсуждались в Италии сторонниками так называемой школы «активности». После Второй мировой войны многие произведения Дьюи были переведены на итальянский язык и получили широкую известность и признание. Так, работа «Школа и Общество», впервые опубликованная в 1949 году, к 1967 году выдержала уже 21 издание [3]. Это во многом было обусловлено тем «перевоспитанием», которому под руководством американских ученых подверглась Италия в качестве одного из союзников Германии. В работе «Дьюи в поствоенной Италии...» Кристина Аллеман-Джионда проанализировала процесс реформирования итальянской школы в духе американского прогрессивизма [1, p. 53—67]. Выяснилось, что уже в начале Второй мировой войны советники и гражданские чиновники администрации Рузвельта обдумывали планы возможной культурной реконструкции поверженных стран. Сразу же после падения режима Муссолини североамериканские политики приступили к реформе образования в Италии. Как отмечают исследователи, «итальянский эксперимент по перевоспитанию был началом наиболее интенсивных кампаний и реформ в образовании, которые затем захватили оккупированную Германию и Японию» [2]. Ответственность за итальянскую реконструкцию легла на специальный Комитет союзных сил по образовательному обзору (Educational Review). Именно этот орган должен был координировать свои политические акции с итальянским Министерством образования, которое попало под усиленный контроль союзных войск. Позднее, правда, представительство союзных сил в Комитете сократилось*. С февраля по сентябрь
1944 года итальянский Комитет возглавлял Т. М. Смит, преподававший до этого в Чикагском университете политическую философию, а его преемник Карлетон Уошборн прославился в США как новатор по реализации Винетка-плана в чикагских школах. Известно, что модель подобных школ основана на принципах и
методах прогрессивного воспитания. В противовес влиянию на итальянскую образовательную систему коммунистической идеологии в стране вводилась школьная система, основанная на принципах либерализма и демократии. Что касается позиции итальянской церкви, то она выступала противницей «дехристианизации» школ, будь то со стороны союзников или же итальянских антиклерикальных сил. Политики-католики боролись со светскими, материалистическими и прагматическими происками в образовании с помощью педагогики, основанной на персонализме Ж. Маритена (Jacqes Магйат) — французского философа и педагога, аккредитованного Ватиканом в качестве первого французского посла поствоенного периода. Представители социалистической, коммунистической и светской педагогики пытались реализовать педагогические идеи Грамши, а позднее — А. С. Макаренко и С. Френе.
Трудности, с которыми столкнулся Комитет союзных войск, объясняются тем, что школьная система в фашистской Италии сложилась в результате ряда реформ, среди которых выделялась реформа под руководством Джовани Джентиле, занимавшего пост министра образования с 1922 по 1924 год. Направленная не на обновление, а на приведение школьного образования в соответствие с требованиями элиты она носила консервативный характер. Джентиле являлся сторонником педагогики, в которой акцентировались духовное начало в ребенке и его художественные проявления. Поэтому при реформировании школьного образования уделялось огромное внимание преподаванию религии и искусства. Педагогика начальной школы дополнялась элементами «педагогики активности».
После светской и позитивистской фазы, продолжавшейся с 1877 по 1923 год, «новая» образовательная система, утвердившаяся к 1929 году, была призвана служить исключительно сохранению и развитию фашистского режима. Однако идеи «новой школы», «педагогики активности» не были окончательно исключены из политики в области образования. Предпринимались попытки интегрировать их в идеологию официальной школы, привлечь на
* Поначалу в Комитете было 18 гражданских чиновников, но в апреле 1946 года, сразу после референдума 2 июня 1946 года, давшего толчок созданию первой итальянской республики, офис был закрыт.
свою сторону наиболее известных педагогов. Не всегда эти попытки были успешными. Так, Джузеппе Ломбардо Радичи (Radice) — основатель школы Серена, получив заказ отредактировать учебную программу школы, сделал все, чтобы освободить ее от фашистской идеологии. Мария Монтессори сохраняла лояльность к режиму до 1934 года. Однако после того, как она выступила против фашистской формы и римского приветствия, ее школы в Италии и Германии стали закрываться. Из истории педагогики убирались страницы, касающиеся жизни Марии Монтессори, а ее работы объявлялись позитивистскими и не совпадающими с философией Джентиле в этот период.
Начиная с 1930-х годов манипулятивный характер школьной системы резко усилился. Книги, содержащие директивы и декреты Правительства, становились обязательными на территории всей страны. Последовательно и целенаправленно посредством символики, культовых фигур и ритуалов в сознание учеников внедрялся дух «новой национальной культуры». Насаждение фашистской идеологии сопровождалось парамилитаристской муштрой и патриотическими ритуалами в школе и за ее пределами. В самих школах пик фашизма пришелся на 1939 год, когда «активная педагогика» использовалась как инструмент фашистской идеологии. Так, например, усилилось внимание к идее ручного труда (идеи Дьюи и Кершен-штейнера), придавалось большое значение интересам учащихся. В 1941 году в Италии были созданы экспериментальные дидактические центры, обслуживавшие фашистский режим. В школе третьей ступени также произошли изменения. В системе высшего образования преподавание гуманитарных дисциплин (литературы, философии, истории) регламентировалось жестким учебным планом, который контролировало Правительство. Здесь правил догмат философии, заменивший религию. С 1929 года философия стала обязательным предметом в школе средней ступени.
Фашистская образовательная система возникла на основе идеализма Джентиле, его «ак-туализма» и стала оппозицией позитивистскому и, шире, научному восприятию педагогики и образования, оказывавшему глубокое влияние на мышление, культуру и труд, философию и науку, теорию и практику, которые представали как различные «миры», не пересекающиеся
друг с другом. Именно это стало, по мнению Кристины Аллеман-Джионды, теоретической предпосылкой для создания образовательной системы и философии по принципу разделения «высших» и «низших» задач («high» and «low» tasks) [1, p. 55]. В этой системе провозглашалась ведущая роль учителя, который должен был четко выполнять директивы сверху в школе всех ступеней.
Война оказала разрушительное воздействие на итальянскую школу. Это отмечали представители союзных сил, начавшие действия по восстановлению образования в освобожденных от фашизма зонах страны (особенно это касалось Сицилии). Разрушенные школьные здания и библиотеки, невыносимые условия работы для учителей, нехватка учебных материалов, нечеткие учебные планы и расписание занятий — все это усугублялось напряженной социальной обстановкой в стране (гражданская война весной 1944 года, сепаратистские движения, появление сицилийской мафии). Усилия союзников были направлены на то, чтобы очистить школу от учителей и администраторов, проповедовавших фашистскую идеологию, а также освободить содержание образования от установок гитлеровского толка (милитаризма, культа героизма во имя фашизма, национализма и расизма). Ставилась задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов в духе идей Дьюи. Особое внимание уделялось начальному блоку и первой ступени средней школы. Однако переход от «дефашизации» к «демократизации» оказался очень непростым. Проведение реальной реорганизации культуры и системы образования, а также демократизация с помощью идеологии и образовательно-политических схем союзников встретили много препятствий и проблем. Создавалось впечатление, что итальянские антифашисты никогда не ставили подобной задачи, вовсе не имели намерений воплощать в жизнь свои замыслы и идеалы ни в довоенный период, ни в послевоенные годы. По мнению главы Комитета союзных сил Уошборна, союзники не решались взять на себя роль идеологического гегемона, не хотели риска. Он отмечал, что прогрессивное воспитание по Дьюи было королевской дорожкой к демократии, а поэтому предстало нейтральным путем.
Сопротивление действиям Комитета со стороны внутренней оппозиции во многом объяс-
няется тем, что реформаторы не привлекли к сотрудничеству никого из итальянских антифашистов. Такие разные люди, как радикал и антиклерикал Дж. Салвемини, государственный деятель Луиджи Стурцо, педагог левого либерального крыла Ламберто Борги выразили по поводу реформ в итальянской образовательной системе общее мнение: страну не следует преобразовывать силами иностранцев с целью достижения демократии. Они обвиняли североамериканцев в том, что те проявили невежество, игнорируя итальянскую либеральную традицию.
Планы адаптировать идеи прогрессивного воспитания столкнулись также с сильной оппозицией со стороны церкви. Ее влияние в этот период было столь велико, что все вопросы школьной политики решались с оглядкой на римский престол. Как отмечает итальянский исследователь Кристина Аллеман, «...клерикальные авторитеты по обеим сторонам Атлантики с середины 1943 года были озабочены по поводу планов союзных войск начать культурную интервенцию в Италии» [1, р. 58]. Как только представители союзных сил начали свою работу в Сицилии, церковные авторитеты тут же потребовали сохранить уроки религии в школах.
Лишенный милитаристских амбиций Уош-борн, отвечавший за ревизию учебных планов и учебных материалов, активно сотрудничал с командой учителей начальных и средних школ в Палермо в написании новых школьных учебников. Новые «учебные инструменты» были созданы уже к сентябрю 1943 года, а с помощью усилий Ватикана, обеспечившего бумагу и принтеры, более чем миллион школьных учебников был выпущен и запущен в оборот. В процессе создания новых учебных планов большую роль сыграл Джино Феретти — профессор педагогики университета Палермо, имевший собственную концепцию «педагогики активности». По словам Уошборна, этот человек был единственным в Сицилии, имевшим представление о современном для того периода образовании. Написанная Феретти работа «Совет по модернизации начальной школы» целиком основывалась на идеях Джона Дьюи и в духе его исследовательского, проблемного метода. Феретти полагал, что благодаря этому методу можно преодолеть школу книжной учебы, однако, по настоянию церкви первый вариант учебного плана
1943—1944 года был устранен, поскольку в нем уделялось недостаточное внимание урокам религии. В учебном плане 1945 года (Programma Nazionalle, 1945), где отмечалось что «религиозные нормы должны быть естественно связаны с евангелистским духом, а также с законами морали и права», уроки религии заняли свое почетное место. И все же в новом учебном плане часто употреблялись такие понятия, как «человеческая солидарность», «община», «участие», «социальное воспитание» («social education»). На учебный предмет под названием «Моральное и гражданское образование» возлагались большие надежды — внести свой вклад в мышление и дух новой нации в свободном обществе. Каждый класс должен был проводить выборы, а через этот опыт реализовывать идею самоопределения. Труд означал соединение культурных сил с рабочей силой. Общая идея прогрессивного воспитания выражалась через связь морального, социального и физического образования, а также осуществлялась через отмену дифференциации между городской и сельской школами. Даже 4-летний курс обучения в педагогическом колледже, задачей которого была подготовка учителей начальной школы, подвергся реформам Уошборна. В учебный план были включены курсы психологии и научной педагогики, которые чередовались с практикой, новыми интерактивными занятиями по дидактике. Будущих учителей знакомили с идеями таких педагогов, как: Л. Н. Толстой, Г Кершенштейнер, Овид Де-кроли, Адольф Ферьер, Джон Дьюи и Уильям Килпатрик, а также с идеями Ecole des Roches и скаутским движением. Двенадцать учителей были направлены Уошборном в Женеву в Институт Жан-Жака Руссо, где под руководством Пиаже они прошли курсы по психологии. Как отмечают Уайт (1989) и Форнак (1995), в целом реформа оказалась успешной как для союзных сил, так и для прогрессивного воспитания. Однако после 1946 года на первое место в педагогических и политических дебатах стали выдвигаться идеалистические и консервативные идеи.
Реформа 1955 года вылилась в то, что учебный план начальной школы предстал продуктом реставрации. На смену комбинации прагматических и идеалистических идей, составлявших основу учебного плана 1945 года, пришел «христианский гуманизм». Уроки религии вновь заняли главенствующее место. Идеи прогрессивной педагогики — приобретение
знаний учащимися посредством независимого исследования, акцент на индивидуальность ребенка и развитие его воображения — сохранялись в слабо выраженной форме. И все же надо признать, что учебный план был составлен с учетом психологии ребенка и фаз его развития. Он не менялся вплоть до 1985 года. Изменения в учебных планах для начальных школ полностью отразили периоды взлета и падения прогрессивной педагогики в Италии.
В привлечении внимания итальянских читателей к педагогике Дьюи важную роль сыграла дискуссия по проблемам образования, развернувшаяся на второй фазе «активизма», материалы которой печатались в педагогической прессе 1948 года. Заметную роль в этом сыграл педагог-антифашист Ламберто Борги, который в годы эмиграции в течение десяти лет вел исследования и читал лекции в США. В его работе «Поствоенная реконструкция в Объединенных Нациях» (Педагогический колледж, Нью-Йорк, 1944) звучала мысль о том, что «Образовательная политика есть лишь особый аспект социальной политики». Автор призывал школу формировать учеников как свободных граждан, умеющих общаться с человечеством и социальным окружением, способных стать гражданами мира. Он требовал проявлять уважение к естественным наукам, защищать антиавторитаризм и антидогматические методы обучения. Возвратясь в Италию, Борги преподавал в университете Флоренции, являлся соавтором и консультантом экспериментальных школ и сумел с помощью своих книг и эссе внести существенный вклад в распространение педагогики Джона Дьюи. Вместе с Эрнесто Ко-диньоло, Рафаэлем Лапорто и Джакомо Гивес он активно участвовал в создании экспериментальных центров в различных городах Италии (примером может служить Флорентийская школа, основанная Джакомо Гивесом).
В 1950 году в Италии был основан журнал «Школа и город», а также издательство «Новая Италия», которые сыграли заметную роль в процессе осмысления педагогики Дьюи. Предпринятые в 1945 году попытки создать «педагогические общины» в Италии отразили влияние теории Дьюи на мышление итальянских реформаторов, стали новациями в школьном деле. Так, по инициативе итальянских политических пленных, живущих в Швейцарии, и при поддержке «Швейцарского благотворительного
фонда рабочих» в Ремини был построен Итальяно-Швейцарский образовательный центр. Поначалу его целью было оказание материальной и психологической помощи пострадавшему от войны населению, а затем и поддержка нуждающихся детей. Так, в бедном районе Флоренции для детей, лишенных родительского внимания, появилась основанная Эрнесто и Анной-Марией Кодиньоло городская школа Песталоцци. Главными задачами экспериментальных школ стали социальная подготовка детей и обеспечение образования во имя демократического сосуществования посредством воспроизводства демократии в миниатюре. И Борги, и Уошборн являлись консультантами этих экспериментальных школ.
Несмотря на то что вышеупомянутые центры следует считать лучшими образцами школы активности, широкого распространения в Италии они не получили. Лишь в нескольких экспериментальных школах влияние прогрес-сивизма было заметным. Тем не менее эти и другие проявления «активизма», примененные особенно в системе частных начальных школ, а позднее и эксперименты, базирующиеся на новациях С. Френе, смогли внести определенный вклад в становление и развитие «нового воспитания» в послевоенной Италии.
В период холодной войны прежде популярный в Италии Джон Дьюи перестал фигурировать в качестве авторитета. Однако уже в 60-е годы наблюдается возрождение интереса к педагогическому наследию Дьюи. Новая волна прогрессивизма-«активизма», захлестнувшая Италию, была связана с активизацией теории учения и педагогической психологии.
В 1980 году в итальянском университете Урбино состоялась конференция в честь Джона Дьюи, на которой обнаружилось резкое размежевание в оценке роли идей американского реформатора. Некоторые участники убеждены в сильном влиянии педагогики Дьюи на прогрессивное педагогическое движение в Италии (Лапорта, 1997; Висалберги, 1987), другие убеждены в «провале революции», ограничившейся главным образом первой ступенью средней школы (Форнака, 1995). Это неудивительно. Даже в США влияние идей и методов Дьюи, Килпатрика и Паркхерст на школьную практику оценивается неоднозначно. Анализируя восприятие педагогики Дьюи в Италии, следует различать три зоны принятия идей американского реформатора:
1) зона политической дискуссии. Она включала в себя дебаты вокруг Дьюи, которые, безусловно, внесли существенный вклад в восприятие его педагогических идей, и этот эффект сохранялся в плюралистичной педагогической культуре поствоенной эры, когда отчетливо проявились различные, но в равной степени влиятельные течения;
2) зона применения в практике учителей, зависевшая от многих факторов и целого ряда условий, встречающихся в школе;
3) зона, связанная с образовательными документами. То, что продуцирует педагогическая дискуссия, влияет на образовательную политику, находит отражение в учебных программах и учебных планах. Если проанализировать учебный план начальной школы в Италии, то в 1945 году он отражал доминирующее влияние прогрессивизма, тогда как в 1955 году явно прослеживается репрессивная стадия. Консервативный курс времен Пия XII (1939—1958) сменился периодом открытости, инициированным II Ватиканским советом (1962), что отразилось и на школьной политике. Известно, что после
1945 года многочисленные педагогические сочинения Дьюи были переведены на итальянский язык. В 1947 году было основано Братство нового воспитания, ставшее важнейшим форумом в обновлении итальянского образования. Движение 1968 года внесло элементы демократизации в образование, расставив новые акцен-
ты. Так или иначе все это коснулось и образовательной политики, проявилось в деятельности конкретных учебных заведений.
Анализ учебных программ средней (1979) и начальной школы (1985) показал, что многие содержащиеся в них формулировки отражали влияние идей прогрессивной педагогики, и в частности, взглядов Дьюи. Особенно это коснулось описания отношений между школой и обществом. Неслучайно, начиная с 1974 года, в Италии особенно популярным становится термин «школа как община». В учебных программах восстанавливались права когнитивного учения, отмечалась приверженность литературно-исторической традиции в образовании, обеспечивалось учение посредством трудовой активности. Меньшим изменениям подверглись учебные планы II ступени средней школы. Здесь сохранилось влияние как реформы Джентиле (1923), так и реформы Касати (1859—1861). Лишь к концу 1990-х годов стало возможным говорить о радикальной реформе II ступени средней школы, она стала во многом походить на существующие образцы школ в большинстве западноевропейских стран.
В современной Италии интерес к педагогическому и философскому наследию Дьюи чрезвычайно высок. Это обусловлено прежде всего созвучием идей прогрессивизма с тенденциям к общеевропейской демократизации образовательного пространства.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Allemann-Ghionda Cristina. Dewey in Post-war Italy : The Case of Re-Education / Cristina Allemann-Ghionda // Studies in Philosophy and Education. — Kluwer Academic Publishers (the Netherlands), 2000. — № 19. — P. 55—67.
2. Mayo M. J. Psychological Disarmament : American Wartime Planning for the Education and Reeducation of Defeated Japan, 1943—1945 / M. J. Mayo // The Occupation of Japan, Educational and Social Reform : the Proceedings of a Symposium Sponsored by the MacArthur Memorial Foundation, October 16—18, 1980.
3. Passow A. H. John Dewey’s Influence on Education around the World / A. H. Passow // Teacher’s College Record. — N. Y. : Columbia University Press, 1982. — № 83. — P. 401—418.
Поступила 06.08.08.
