CC BY
64
ПЕДАГОГИКА ДЖОНА ДЬЮИ КАК ИНСТРУМЕНТ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ
Е.Ю. РОГАЧЕВА
Кафедра педагогики Владимирский Государственный педагогический университет Пр. Строителей, 11, 600024 Владимир, Россия
В статье анализируется процесс реконструкции педагогических идей американского реформатора Джона Дьюи в странах Латинской Америки. Рассматривается аспект восприятия философии образования «старейшины прогрессивизма» и основателя педагогики прагматизма в Аргентине, Бразилии, Мексике. Результаты данного истори-ко-педагогического исследования представляются актуальными в свете нарастающих процессов мировой интеграции, а также реализации идеи диалога культур. Подчеркивается необходимость внимательного отношения к проблеме педагогического заимствования, учета особенностей культуры страны-реципиента.
На современном этапе развития образования в ситуации поликультур-ного мира компаративные исследования в педагогике становятся одними из приоритетных. Внимание к педагогической теории и практике Дж. Дьюи (1859-1952) в России усилилось в свете новых ориентаций отечественного образования на исследовательскую парадигму, основные принципы которой осмыслялись американским реформатором еще в начале XX в. Философия образования Дж. Дьюи и его экспериментальная практика стали феноменом интернационального порядка и могут рассматриваться как инструмент модернизации образования в XX в. Многочисленные поездки Дьюи в Европу, в том числе и Россию, Китай, Японию, Турцию и другие страны позволили ученому не только завоевать международную репутацию как педагога-реформатора, но и оказать заметное влияние на образовательную реформу в XX в. Безусловно, в разных странах идеи Дьюи воспринимались по-разному, так как культурная канва выступала мощным корректором иноземной новации. Особое значение, на наш взгляд, имеет анализ культурного контекста, в рамках которого происходило взаимодействие традиции и новации.
В течение целого столетия исследования, посвященные восприятию педагогики Дж. Дьюи в Латинской Америке, оставались белым пятном на педагогической карте компаративистики. Правда, в середине XX в. Латинская Америка была удостоена внимания У. Брикмана в контексте обозначенной
проблемы, но, к сожалению, в его обзоре, опубликованном в журнале «Школа и Общество», ей посвящена лишь одна колонка из пяти страниц. Автор отмечал, что «именно в Бразилии и в Аргентине Дьюи обнаружил наибольшее количество последователей» [Впсктап, 1949, р. 18]. В 1990 г. Рональд Гуденов утверждал, что в странах третьего мира, в частности в Латинской Америке, можно обнаружить значительные следы взаимодействия идей прогрессивных латиноамериканских педагогов с педагогикой Дж. Дьюи [Ооос1епо\у, 1990, р. 23-40].
Лидерство в распространении идей Дьюи в Латинской Америке скорее принадлежит Мексике, а не югу континента. Хотя, благодаря имеющемуся прогрессу в области образования и развитой индустрии в Аргентине в первой половине XX в. этой стране удалось превратиться в мощный и жизненно важный культурный центр всего Латиноамериканского мира. В этот регион новаторские идеи американского реформатора проникли уже в первой половине XX в., в период, на который пришелся пик влияния ученого практически во всем мире. Вторая половина ушедшего века не может претендовать на это, так как в это время наметился резкий спад внимания к Дьюи как на родине ученого, так и в других странах. Последние две декады XX в. продемонстрировали обратную тенденцию - повышенный интерес к прагматизму, вообще, и Ренессанс идей Дьюи, в частности.
В Бразилию, как и в Аргентину, идеи Дьюи проникли уже в первой половине XX в. Здесь Дьюи стал особым знаком для целого поколения педагогов, активно участвовавших в политике государства. Опыт этих педагогов послужил основой для многих латиноамериканских демократов - их последователей, пытавшихся обновить существующую систему образования. Латиноамериканский либерализм стал явлением иного порядка, чем Европейский или Северо-Американский. Кажется парадоксальным, что в странах, где господствовала рабская система, олигархи - землевладельцы, возникли заявки на организацию управления на началах либерализма. Однако это имело место. В 1930 г. в Бразилии (раньше на 9 лет, чем в Аргентине и позднее на год, чем в Мексике) уже появилась первая переводная работа ученого. Латиноамериканских коллег привлекало то, что Дьюи участвовал в развитии психологии как отдельной от педагогики науки и защищал расширенное толкование научного педагогического метода, его теория была основана на практическом опыте, на педагогическом эксперименте, предпринятом Дьюи в Университетской школе при Чикагском университете.
Любопытно, что из всех стран Латинской Америки именно Аргентина ранее всех проявила интерес к Северо-Американским идеям. В этой стране современная образовательная система в основных своих чертах была создана во второй половине XIX в. Уже в середине XIX в. бывший школьный учитель Доминго Сармиенто (1811-1888) сделал вывод о том, что именно школы стали основой для процветания США. С явными намерениями исправить положение в школьном деле в Аргентине путем использования американского образца, Сармиенто развернул свою реформаторскую деятельность, заняв кресло четвертого президента республики. Он подчеркивал по-
лярность «цивилизации относительно варварства», видел в ней основу для построения национального государства. В начале XX в. образование в Аргентине было призвано стать средством национального объединения. В борьбе за содержание образования в Аргентине в первые декады XX в. выделились две группировки. Первая из них («нормализаторы») видела в образовании лучший способ удержать народ на верном пути и стремились создать централизованную и однородную систему. Вторая же группировка («радикалы-демократы») делала акцент на самоуправление, а также на политический и педагогический плюрализм. Продолжая оставаться министром в США, Сармиенто попросил своих Северо-Американских коллег отобрать 30 учителей для работы в Аргентине. Однако, несмотря на поддержку Сармиенто, присутствие этих учителей в стране не сильно изменило положение дел в образовании. «Нормализаторы» выиграли битву и утвердили гегемонию гуманистического содержания образования и методов обучения, которые в тот период были удивительно эластичными. Несмотря на различия во взглядах на реформу, обе группировки пришли к соглашению, что нужно расширять образовательную систему, но уже во второй декаде XX в. консенсус стал распадаться по причине возрастающей социальной и политической мобилизации. В Аргентине заявки на либерализм в начале XX в. казались довольно проблематичными. В 1888 г. слишком рано было провозглашать новые идеалы: нация, народ, класс. Либерализм в Аргентине обернулся позитивистским консерватизмом, и новые доктринеры остались наедине с промышленной утопией. Педагогические реформы протекали в этой стране в рамках образовательной системы, имеющей глубокие консервативные корни. В качестве факторов, препятствующих продвижению реформы, можно назвать такие как столкновение разных культур, сопротивление со стороны католиков процессу секуляризации народной начальной школы и преобладание европейских педагогических теорий, так как Аргентина представляла собой страну, в наибольшей степени ориентированную на Европу, чем все иные страны Латинской Америки. Слишком консервативным и догматичным было и учительство страны. Многие считали, например, идею участия студентов в делах управления университетом просто неприемлемой. Правда, нельзя не отметить, что на декларативном уровне «модернизация» и «демократизация» - вместе или по отдельности становились новыми ключевыми словами на педагогической арене того времени [Dussel, Caruso, 1998, р. 377].
Первой работой в Аргентине, где упоминался Дьюи, стало эссе, написанное A.A. Яскалевичем «Философские тенденции в Соединенных Штатах», напечатанное в журнале «Вербум» в 1920 г. Именно этот автор перевел в 1917 г. известную работу Дьюи «Как мы думаем» (1910). Кризис 1930-х гг. вызвал глубокие изменения в экономической и социальной сферах. Католическая церковь настаивала на включении религиозного содержания в учебные планы школ, видя в нем средство одухотворения школы Аргентины, направленное против сциентизма и интеллектуализма. Плюралистические версии либерализма и педагогические «левые» сконцентрировали свои усилия
на защите интересов светского государства и гуманистического содержания образования. Они не смогли глубоко вникнуть в новый педагогический сценарий, появившийся после кризиса.
Первый перевод работы Дьюи в Аргентине появился лишь в 1939 г. благодаря Л. Лазаринге. Как издатель журнала «Педагогика», автор многих книг и преподаватель в университетах Тукумана и Буэнос-Айреса этот деятель сыграл роль проводника идей Дьюи в Аргентине. Известно, что этот ученый послал Дж. Дьюи в 1946 г. один из номеров журнала «Педагогика» со своим автографом, назвав американского коллегу не только «наиболее ярким мыслителем», но и «выдающимся защитником демократии в мировом образовании» [Donoso, 2001, р. 378].
Ряд аргентинских педагогов обучались у Дьюи в Колумбийском Университете в рамках существующего соглашения с Университетом Буэнос-Айреса. Одна из них, А. Мендоза, выпустила позднее несколько работ о Дьюи, что также явилось важным фактором в распространении идей американского педагога. В канун 90-летнего юбилея Дьюи в 1949 г. в Аргентине появился памятный текст «Джон Дьюи в свои 90 лет». Его подготовил A.C. Ройлет, активно связанный с отделением философии, литературы и науки тогдашнего Панамериканского Союза. Вплоть до самой своей смерти в 1959 г. (год столетия со дня рождения Дьюи) Лазаринга продолжал играть ключевую роль в образовательных кругах испано-говорящего мира и всегда оставался верным поклонником таланта американского философа и педагога. После смерти Дьюи в Аргентине также печатались работы в память о великом мыслителе и педагоге, а в 1959 г. вышла библиография его работ на испанском языке, составленная Густано Ф.Г. Сириглиано - президентом Общества Дьюи в Буэнос-Айресе [Nassif, 1953, р. 417-419].
Опыт Аргентины показывает, что философия образования Дж. Дьюи и его либерализм не нашли достаточно широкого применения в этой стране в начале века, однако во второй его половине педагогическое и философское наследие Дьюи было удостоено внимания Аргентинской интеллектуальной элиты.
В Бразилии же, напротив, либерализм уже в начале XX в. сумел объединить старых монархистов и республиканцев вокруг идеалов прогресса и порядка. Хотя в этой стране тоже не обошлось без нападок на либерализм, все же ему удалось сохранять свои позиции в стране. Возможно, именно это условие и обеспечило возможности для более глубокого прочтения Дьюи в Бразилии. Более того, образовательная система в этой стране очень отличалась от образовательной системы в Аргентине, так как она сложилась гораздо позднее. Образование стало очень тесно связываться с идеями гражданского воспитания здесь уже в начале прошлого века. В этот же период развернулась реформа за расширение образовательной системы, которую в 1920-х гг. возглавили выдающиеся интеллектуалы. Не случайно этот период называли «периодом взлета педагогического оптимизма», основанного на обновлении педагогической науки под влиянием движения « За новую школу». Въедающиеся политики и педагоги Фернандо де Азеведо, Франциско
Кампос и Лоренцо Фило возглавили процесс модернизации образования в городских центрах государства олигархов и пытались создавать педагогическую структуру в Бразилии в рамках оппозиции «традиция против обновления», сохраняя тесную связь с политической ареной. В 1930 г. временам старой республики после очередного переворота был положен конец. Правление Г. Варгаса во многом способствовало модернизации и управлению государством посредством деятельности федерального правительства. Этот период вызвал к жизни целое поколение активных реформаторов, стремящихся влиять на образовательную политику государства (например, Франческо Кампос). Правда, столкновения между католиками и реформаторами стали частым явлением на Национальной Конференции по Образованию, проводимой Бразильской Ассоциацией Образования начиная с 1927 г. Именно эта Ассоциация стала первой попыткой национализации образовательной реформы с целью обеспечения индустриализации городских центров и поднятия их образовательного уровня, играла ведущую роль в образовательной политике и педагогических дискуссиях тех лет.
В 1932 г. «Манифест Пионеров Нового Воспитания» провозгласил в качестве основных принципов образовательной системы национализацию, обязательность, бесплатность и светскость, а также призывал к методологическому и дидактическому обновлению. Ряд положений Манифеста были зафиксированы в Конституции страны 1930 г. Полагаем, что это во многом способствовало прочтению идей реформаторской педагогики Джона Дьюи в Бразилии. Главным образом благодаря усилиям Ф. Сармиенто и Х.П. Варела латиноамериканские педагоги получили возможность познакомиться с его трудами. В Бразилии философия образования Дж. Дьюи пропагандировалась Л. Фило. Автор переводов работ Дьюи «Ребенок и учебный план», а также «Усилие в образовании» в предисловии отмечал, что директор педагогического института в Сан Пауло назвал свою книгу «Дыои и мировая образовательная реформа». В 1930 г. в Бразилии была напечатана работа Дьюи «Демократия и образование», а в 1933 г. - «Как мы мыслим». Правда, легальной основы современной образовательной системы в Бразилии с ее принципами обязательности, бесплатности, светскости и т. д. пришлось ждать вплоть до 1946 г., когда новый режим республиканцев мог обеспечить новую конституцию страны.
Однако и тогда для многих умов Латинской Америки Дьюи стал использоваться как авторитет в критике традиционной школы, хотя, как считает Рональд Гуденов, «прочтение Дьюи в Латинской Америке ограничивалось лишь главным образом техническими и практическими аспектами его педагогического наследия» [Ооос1епо\у, 1990, р. 23-40].
Опыт Мексики в аспекте обозначенной проблемы представил особый интерес. Мексика - единственная страна в Латинской Америке, которую Дьюи лично посетил. В первый раз Дьюи был приглашен прочесть лекции в рамках организованной в 1926 г. Летней Сессии в Национальном Университете. В 1937 г. он приехал в страну как председатель Международной Предварительной Комиссии по расследованию предъявленных Сталиным обвинений по делу Леона Троцкого и подписал документ «Не виновен».
Среди символов, ассоциируемых с Мексиканской революцией, в ряду которых можно найти рабочих с красным флагом в руках, изображенных на полотнах художника Диего Ривера, «...бравый поход Хосе Васконселоса за образовательной реформой занимал особое место» [Vaughan,1997, р. 3]. Немаловажную роль в этом «походе» за лучшую школу сыграли и идеи американского реформатора. К тому моменту как Дьюи впервые прибыл в Мексику, в стране уже был создан Секретариат Народного Образования во главе с Хосе Васконселосом. В нем федеральное правительство видело главное средство осуществления образовательной реформы, к которой призывала Революция 1910 г. Работу Секретариата и свою реформаторскую деятельность Васконселос назвал «единственной славой Революции», и Дьюи во многом согласился с этой оценкой, как можно видеть из его работ, появившихся после визита в Мексику [Dewey, 1926, р. 9-10].
Дьюи восхищался процветающим Национальным университетом, да и самим ректором, живо интересующимся обменом студентов с северо-амери-канскими университетами. Он призывал Мексику сосредоточить усилия на создании сельских школ для многочисленного и безграмотного населения, Дьюи и Васконселос пришли к едином)' мнению, что крестьяне и рабочие должны овладеть в процессе обучения теоретическими знаниями, а также и практическими умениями, столь необходимыми для ориентации в быстро меняющемся обществе. Таким образом, «в 1920-е гг. мексиканское содержание образования практически распахнуло двери перед Мастером» [Broth, 1941, р. 86].
В период Мексиканской революции 1910 г. образование стало одним из требований широкого масштаба и политическим приоритетом, как процесса модернизации страны, так и средством, обеспечивающим социальный контроль. Представители мелкобуржуазного педагогического движения устремили свои взоры к педагогике прагматизма, увидев в ней оппозицию сверх затеоретизированной и авторитарной педагогике и школе. Они искали идеалы и модели в Соединенных Штатах, политико-экономическая система которых в начале XX в. была для них предметом восхищенияони, несмотря на национализм, уже поднимающий голову в этой стране. По мнению М. Воан, «...введенная формально в 1923 г. педагогика активности заимствовала очень много идей и подходов в Северо-Американской педагогической мысли и практике в эру прогрессивизма вообще, и в педагогике Д. Дьюи, в частности» [Voghan, 1997, р. 165].
Многие мексиканские городские реформаторы в области образования восприняли новый школьный эксперимент как прогрессивный и были уверены, что новая школа поможет адаптировать население Мексики к новому порядку. Однако социально-культурный контекст мексиканских реформаторов принципиально отличался от контекста их американских коллег. Условия «зависимого капитализма» характеризовали экономическую экспансию Мексики в первые декады XX в. При всем при этом мексиканские политики ставили перед собой задачу модернизировать и увеличить производство в рамках экономики, которую мексиканцы смогут самостоятельно контроли-
ровать. Для многих мексиканцев северо-американские методы обучения и педагогическая теория Дж. Дьюи представлялись достаточно привлекательными, поскольку они ассоциировали метод «учения посредством делания» с наилучшей способностью трудиться и производить результат. Однако в ситуации скудного капитала и зависимой экономики государство выделяло мизерные ресурсы для развития образования. Природа и форма экономической экспансии в условиях зависимого капитализма препятствовали поднятию массы населения до уровня, обещанного педагогами-реформа-торами мексиканскому народу.
Правда, мексиканские педагоги пытались адаптировать соревновательный и прагматический характер англо-саксонской системы, понимая, что это необходимо для их страны как средство выживания, вводили в практику школы метод «учения посредством делания». Двумя основными моментами в новой школе становились наблюдение и опыт учащихся как средства развития индивидуальной эффективности и работы в совместной и кооперативной социальной жизни, что должно было пробудить дух братства и общего долга как необходимое условие для будущего социального порядка. Всякие поощрения и наказания, приемы механического заучивания, регулярные планы и графики были отменены. Дети обучались в ходе групповой деятельности, связанной с садоводством, плотничеством, уходом за животными и др. За исключением уроков географии и истории тексты выбирались самими учащимися. По замыслу реформаторов учащимся отводилась роль активных участников образовательного процесса, где учитель становился гидом, помощником, организатором деятельности учащихся и консультантом. Новые ориентиры педагогов реформаторов отражались и в педагогических журналах Мексики того периода. Отмечалось, что педагогика активности развивает привычку трудиться, свободная активность учащихся позволяет им находить в работе источник удовольствия и не воспринимается как формальная рутина.
Мексиканские педагоги считали, что вовлечение учащихся в проектную деятельность повысит мотивацию учения. Продвижение учащихся согласно своему собственному темпу, привлекательность самой деятельности, основанной на интересах учащихся, рассматривались как средство ликвидации беспорядка в школе и избавления от апатии к учебной деятельности. Педагогика активности воспринималась также как механизм сокращения конфликтов в классе через кооперацию в деятельности. Педагоги надеялись, что через направление воли и энергии учащихся школа адаптирует их к жизни и сформирует привычку работать, разовьет фантазию и приучит ребенка к перспективным ожиданиям, на которые он мог бы рассчитывать в социальной системе, а дух кооперации позволит устранить враждебность, поможет учащимся проявить себя в различных формах общественной жизни.
Мексиканская революция разрушила государственный аппарат законодательства и репрессий в ходе мобилизации народных масс в борьбе за свои базовые потребности и права. В этой ситуации школьные политики осознанно пытались использовать школу как механизм легитимизации нового
государства. Тем не менее, относительная слабость нового государства, его бюрократического аппарата, недостаток бюджетных средств не позволили этому реформаторскому усилию в школьном деле подняться до уровня широкомасштабной практической реализации, как это было в США в этот же временной период. В эру «накопившейся усталости» мексиканского народа нововведения реформаторского толка остались на уровне эксперимента. В своей приверженности к Северо-Американским теориям и методам мексиканские педагоги остались в рамках зависимого мышления и не смогли достаточно глубоко проанализировать мексиканский экономический контекст в его историко-культурном аспекте, обвинив, в конце концов, мексиканский народ во всех неудачах образовательной реформы. Один из мексиканских учителей в 1925 г. писал: «...состояние хаоса, которое царит в педагогическом сообществе, можно объяснить разнообразием интерпретаций путей и способов реализации смутных и туманных идей, содержащихся в книгах, памфлетах и журналах» [Уа§Ьап, 1997, р. 174].
Однако все же, если сравнить школьные учебники 1920-х и 1930-х гг., то они предстанут явлениями разного порядка. Если в учебниках 1920-х гг. проповедовалось подчинение и безропотное молчание ученика, то учебники 1930-х гг. уже пытались отражать принцип активности, содержали дискуссионные проблемы, использовали проблемные подходы в отборе текстов для чтения и в самом составлении программ. Зажатость и формализм в организации учебной деятельности в классе, а также морализаторство уступили место спонтанности в деятельности и групповой работе, обучению рефлексии. Дети вместе с учителем разводили сады, занимались пчеловодством, организовывали библиотеки, а школа перестала быть изолированной от жизни, стала явлением более широкого социального и природного порядка. Дети могли участвовать в организации этого порядка, контролировать и критиковать. Но не все в новой школе было гладко, имели место нарушения дисциплины, принципа систематичности и последовательности в обучении, а поскольку «педагогика активности» была формально введена в 1923 г., вся ответственность за ее просчеты в мексиканском образовании позднее легла на северо-американскую прогрессивную педагогическую мысль вообще, и на Дьюи, в частности. Правда, следует отметить, что при приемнике В.М. Саензе продолжали следовать северо-американским образовательным тенденциям. Почитатель идей Дьюи обеспечил руководство с новым акцентом на «школу действия». Этот ученый был одним из мексиканских педагогов, которые побывали в американских университетах и привнесли дух про-грессивизма в мексиканскую систему образования. В своей лекции, прочитанной в Чикагском университете как раз накануне поездки Дьюи в Мексику, Саенз отмечал: «Джон Дьюи уже побывал в Мексике. Сначала он был привнесен туда студентами, обучающимися в Колумбии; а затем через его книги. «Школа и Общество» - это книга, которую знают и любят в Мексике. Теперь он персонально отправляется туда, Когда Джон Дьюи приедет в Мексику, он непременно увидит свои идеи в действии в наших школах. Мотивация, уважение к личности, самовыражение, оживление школьной рабо-
ты, метод проектов, учение посредством делания, демократия в образовании -все, относящееся к Дьюи, там есть, но, конечно, не как уже фактически свершившееся, а как выраженная тенденция» [Saenz,1926, р. 78].
Однако поразительно, что ни одной работы Дьюи не было переведено в Мексике к моменту его приезда в эту страну в 1926 г. Первый перевод появился в 1929 г. - его труд «Новые Школы для Новой Эры». В том же году увидела свет на 45 страницах работа под названием «Педагогика Джона Дьюи» под редакцией швейцарского педагога Эдварда Клаперда, опубликовавшего эссе о Дьюи в Испании в 1922 г. Позднее в 1930-е гг. в Мексике Секретариат все больше занимал радикальные позиции, делая упор на социалистическое» воспитание, провозглашаемое правящей политической партией. Примечательно, что после первой волны переводов Дьюи в Мексике интерес к творчеству ученого в этой стране угас и возобновился лишь в 1944 г. В течение последующего 20-летнего периода появилось шесть работ ученого, среди которых первой, опубликованной на испанском язьже, была книга «Опыт и Природа» («Experience and Nature») (1952) в переводе X. Гао-са (1900-1969); затем - «Искусство как опыт» («Art as Experience») (1949) в переводе С. Рамоса (1897-1959), «Логика: Теория познания» («Logic: Theory of Inquiry») (1950) и «Поиск определенности» («The Quest for Certainty») (1952) - обе в переводе Е. Имаза (1900-1951). Следует отметить, что некоторые из этих переводчиков считались наиболее выдающимися философами в испано-говорящем мире и наиболее значимыми философами-переводчиками наследия Дьюи. Таким образом, мы видим, что идеи прагматизма Дьюи циркулировали в Латинской Америке достаточно широко, систематически воспринимались и интерпретировались, не случайно смерть Дьюи рассматривалась многими как потеря одного из наставников. Обращение к опыту ряда стран Латинской Америки в прочтении педагогики Дьюи позволило убедиться в интернациональном характере образовательной реформы рубежа XIX-XX вв., а также сделать вывод о необходимости осторожного отношения к заимствованию любых зарубежных новаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Brichnan W. John Dewey's Foreign Reputation as an Educator // School and Society. -1949.-№70.
2. Goodenow R. The Progressive Educator and the Third World: A First Look at John Dewey // History of Education. -№ 19 (1), p. 23-40.
3. Dussel /., Caruso M. Specters of Dewey in Latin America: Some notes on the Reception of Educational Theories // History of Educational Studies / Eds. P. Drewek, Ch. Luth II International Journal of the History of Education. - 1998. - Supplementary series. - Vol. IIL -GentC.S.H.P.
4. Donoso A. John Dewey in Spain and Spanish America I I International Philosophical Quarterly. - N. Y.: Fordham University. - 2001, September. - Vol. XLI. - № 3. Issue № 163.
5. NassifR. John Dewey // Humanitas, Tuccumam University Press. - 1953.
6. Goodenow R. The Progressive Educator and the Third World: A First Look at John Dewey // History of Education. - № 19 (1), p. 23-40.
7. Vaughan M.K. Cultural Politics in Revolution: teachers, peasants and schools in Mexico, 1930-1940. - Tuscson: University of Arizona Press, 1997.
8. Church and State in Mexico // New Republic. - 1926, 25 August. - № 9-10; Mexico's Educational Renaissance // Ibid. - 1926, 22 September; From a Mexican Notebook // Ibid. -1926, 20 October, p. 239-241.
9. Broth G.C. Mexico's School-made society. - Stanford, California: Stanford University Press, 1941.
10. Vaughan M.K. Action Pedagogy in Mexico in 1920s I I The State, Education and Social Class in Mexico. 1880-1928.
11. Saenz M. The Program of the Mexican Government // Some Mexican Problems: Lectures of the Harris Foundation. - Chicago: Chicago University of Press, 1926.
JOHN DEWEY'S PEDAGOGICS AS THE TOOL OF MODERNIZATION OF EDUCATION IN THE COUNTRIES OF LATIN AMERICA
E.Yu. ROGATCHEVA
The Chair of Pedagogics Vladimir State Pedagogical University 11, Stroiteley Av., 600024 Vladimir, Russia
The article analyzes the process of reconstruction of the pedagogical ideas of the American reformer John Dewey in the countries of Latin America. The aspect of perception of the philosophy of education of the «patriarch of progressivism» and the founder of the pedagogics of pragmatism in Argentina, Brazil, Mexico is considered. The results of the given historical and pedagogical research appear to be topical in the Light of the increasing processes of global integration, and also the implementation of the idea of cross-cultural dialogue. The article emphasizes the necessity of the attentive attitude to the problem of pedagogical loan, taking into account the cultural features of the country-recipient.
