CC BY
52
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 159.922.7 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-1-145-155
ББК 88.413-51
ВЛИЯНИЕ ОПЫТА В МОНТЕССОРИ-СРЕДЕ НА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
THE INFLUENCE OF EXPERIENCE IN A MONTESSORI ENVIRONMENT ON THE COGNITIVE DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS
Брагина Ирина Вячеславовна
Психолог ЧОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой», кандидат психологических наук
E-mail: ustirina@gmail.com
Bragina Irina V.
Psychologist at St. Petersburg Montessori School of Mikhailova, PhD in Psychology E-mail: ustirina@gmail.com
Аннотация. В статье рассматриваются результаты эмпирического исследования познавательного развития детей с разным опытом обучения в дошкольной Монтессори-среде. Задачи исследования - выявить показатели, наиболее чувствительные к воздействию Монтессори-среды в дошкольном возрасте; охарактеризовать особенности Монтессори-среды, положительно влияющие на познавательное развитие дошкольников. Были проанализированы данные сравнения двух групп дошкольников с разной продолжительностью посещения детского сада по системе Монтессори. Первую группу составили дети, пришедшие в Монтессори-сад за год до школы, вторую группу -дети, прошедшие полный трехлетний цикл дошкольного обучения по системе Монтессори. Были обнаружены значимые различия в группах
Abstract. The article discusses the results of an empirical study of the cognitive development of children with different learning experiences in a Montessori preschool environment. The objectives of the study are to identify indicators that are most sensitive to the influence of the Montessori environment at the preschool age; to characterize the features of the Montessori environment that positively affect the cognitive development of preschoolers. We analyzed data comparing two groups of preschoolers with different duration of kindergarten attendance of a Montessori pre-school institution. The first group included children who came to the Montessori group a year before school, the second group included children
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Брагина И. В., 2023
детей по таким показателям, как речевое развитие, речевое мышление, структурный визуальный интеллект и точность внимания. Эти показатели выше у детей с опытом полного цикла обучения в дошкольных группах по системе Монтессори. В статье охарактеризованы условия предметно-пространственной развивающей образовательной среды, обеспечивающей положительную динамику познавательного развития дошкольников.
who completed a full three-year cycle of preschool education according to the Montessori system. We found significant differences in groups of children in terms of speech development, verbal thinking, structural visual intelligence, and attentional accuracy. These figures are higher in children with experience of the full cycle of education in the Montessori preschool groups. The article describes the conditions for a subject-spatial developing educational environment that provides a positive dynamic in the cognitive development of preschoolers.
Ключевые слова: Монтессори-среда, познавательное развитие, старшие дошкольники, речевое развитие, речевое мышление, структурный визуальный интеллект, точность внимания.
Keywords: Montessori environment, cognitive development, older preschoolers, speech development, speech thinking, structural visual intelligence, accuracy of attention.
Для цитирования: Брагина И. В. Влияние опыта в Монтессори-среде на познавательное развитие дошкольников // Проблемы современного образования. 2023. № 1. С. 145-155. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-1-145-155.
Cite as: Bragina I. V. The influence of experience in a Montessori environment on the cognitive development of preschoolers. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 1, pp. 145-155. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-1-145-155.
Введение
Изучение познавательного развития в дошкольном возрасте имеет большую теоретическую ценность и прикладное значение. В научном плане изучение способностей дошкольников дает возможность разрабатывать разные методы и программы обучения, подходящие для разного уровня и направленности познавательной активности. Практическая ценность психологической диагностики когнитивного развития состоит в том, что она позволяет более точно принять решение о возрасте, в котором следует отдавать ребенка в школу, определиться с подходящим уровнем программы начального образования для конкретного ребенка, а также дает возможность индивидуализировать образовательный маршрут, опираясь на выявленные психологические особенности.
Под познавательным (или когнитивным) развитием мы понимаем становление психики ребенка, включающее развитие процессов восприятия, внимания, памяти,
речи, мышления и воображения [1, с. 6]. Интеллектуальное развитие является частью познавательного и связано с овладением и использованием различных типов мышления, среди которых особая роль принадлежит понятийному мышлению, лежащему в основе научной картины мира [2].
Дошкольный возраст - это сензитивный период для многих познавательных процессов. Сензитивным называют период, наиболее благоприятный для появления и развития определенной психической функции. Этот термин впервые был предложен Марией Монтессори и прочно вошел в психологическую науку [3, с. 110; 4]. В возрасте до 6 лет «запускаются» процессы речи, сенсорного восприятия, двигательных и социальных навыков, и чем качественнее поддержка этих процессов, тем полнее раскрываются возможности ребенка.
Активизация когнитивного развития дошкольников может осуществляться разными путями. Наиболее распространенный способ - посредством специально организованных занятий с целью подготовке к школе. Это так называемое «доначаль-ное образование», начинающееся за 1-2 года до перехода в школу [5]. Часто такие занятия проходят фронтально, на них детей учат письму, чтению, математике, то есть акцент ставится на развитие конкретных интеллектуальных навыков и умение работать в едином ритме с группой, при этом на втором плане остается учет индивидуальных особенностей, эмоционального состояния и потребности дошкольников в игре. Такой подход помимо своих преимуществ в развитии интеллектуальной сферы может привести к потере личностного смысла учения и эмоционально-волевым проблемам.
Другой способ активизации познавательного развития основывается на непрямом воздействии, через создание среды, в которой протекает жизнь ребенка. В Монтессори-подходе развитие и образование ребенка рассматривается как естественный процесс, который нет необходимости специально направлять и подгонять [6, с. 255; 7]. Средством становления личности ребенка является его собственная активная деятельность по освоению окружающей среды, основанная на свободном выборе предмета деятельности, партнера, места и темпа своей работы. Для каждого возрастного периода создается строго определенная предметно-пространственная развивающая образовательная среда в соответствии с сензитивными периодами [8, с. 28], поскольку «метод Монтессо-ри предполагает, что педагог не учит, а сопровождает ребенка в его стремлении познать мир и язык, в окружении которого он находится [7, с. 9].
Среда дошкольной ступени в Монтессори педагогике формируется для возраста 3-7 лет. В течение этого периода ребенок последовательно знакомится со всеми материалами класса, его взаимодействие с ними постепенно усложняется. Маршрут освоения образовательной среды в классе является индивидуальным для каждого ребенка, выстраивается педагогом в зависимости от возраста, потребностей, интересов ребенка. Познавательная деятельность ребенка осуществляется в процессе самостоятельной работы с материалом. Учитываются индивидуальные особенности познавательного развития, характеризующегося неравномерностью, иногда дисгармоничностью [9]. Это позволяет максимально раскрыть потенциал ребенка и сформировать важные
для школы навыки письма, чтения и счета, сохраняя его любознательность и положительный эмоциональный фон.
Находясь в разновозрастной среде сверстников (от 3 до 7 лет), ребенок за 3-4 года получает разнообразный социальный опыт, проходит в своей группе путь от позиции младшего к позиции старшего, осваивает все пять зон (речевую, математическую, сенсорную, космическую и зону упражнений практической жизни), составляющие основу познавательного развития дошкольников.
Но иногда ребенок приходит в дошкольную Монтессори-среду не в 3 года, а в более позднем возрасте. Педагоги обеспечивают все необходимые условия для адаптации и социализации ребенка в группе детского сада, но интенсифицировать продвижение ребенка по всем зонам Монтессори-класса они не могут. В связи с этим появляются вопросы: «Является ли значимой продолжительность обучения ребенка в Монтессори-классе для его познавательного развития?», «Есть ли различие в познавательной деятельности между детьми, осваивающими Монтессори-среду класса с самого начала, и теми, кто пришел позднее?» Ответы на эти вопросы помогут сделать вывод о развивающем эффекте Монтессори-среды в дошкольной ступени.
Организация и методы исследования
Цель данной работы - выявление особенностей когнитивного развития детей с разным опытом обучения в дошкольной Монтессори-группе. Мы предполагаем, что предметно-пространственная развивающая образовательная среда по методу Монтессори оказывает положительное влияние на познавательное развитие дошкольников, и этот эффект зависит от продолжительности посещения Монтессори-группы. Задачи исследования -выявить показатели, наиболее чувствительные к воздействию Монтессори-среды в дошкольном возрасте; охарактеризовать особенности развивающей предметно-пространственной среды, положительно влияющие на познавательное развитие дошкольников.
В исследовании с 2018 по 2022 г. приняли участие 74 предшкольника из детского сада ЧОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой» (МШМ), работающего по программе «Детский сад по системе Монтессори» (авторы: О. Ф. Борисова, В. В. Михайлова, Е. А. Хилтунен). Исследование проводилось преимущественно в феврале и марте перед переходом в школу. Возраст детей на момент исследования - от 5,9 лет до 7,3 лет. Из них девочек - 32, мальчиков - 42. Часть детей на момент исследования посещали детский сад МШМ в течение полного трехлетнего цикла (54 ребенка), 20 детей пришли в МШМ за год перед школой.
Диагностика познавательного развития проводилась по стандартизированной Методике определения готовности к школе Л. А. Ясюковой [10]. Данный диагностический комплекс выявляет особенности интеллектуального, социального, эмоционального, личностного развития ребенка, необходимые для успешного обучения в школе. Для изучения познавательного развития дошкольника использовались как авторские методики изучения особенностей речевого развития, понятийного мышления и памяти, так и классические тесты: матрицы Равена для изучения визуального интеллекта, тест на внимание Тулуз-Пьерона.
Полученные результаты рассчитаны с помощью методов обработки данных статистического пакета SPSS 26.0 version for Windows. Первичная математическая обработка полученных эмпирических данных включала в себя вычисление средних значений и стандартного отклонения. Достоверность различий статистических показателей определялась с помощью t-критерия Стъюдента для независимых выборок.
Измеряемые показатели познавательного развития
Согласно задачам нашего исследования анализировались следующие показатели когнитивного развития:
• речевое развитие;
• понятийное мышление (интуитивное, логическое, речевое, образное);
• абстрактное мышление;
• память (речевая и зрительная);
• визуальный интеллект (линейный и структурный);
• внимание (скорость и точность).
Целесообразность изучения данных аспектов познавательного развития у дошкольников обусловлена их влиянием на успешность учебной деятельности в младших классах. В начальной школе ведущими каналами восприятия и переработки информации являются аудиальный и визуальный. Это связано с самой логикой обучения. Педагог делает презентацию нового материала (рассказывает, демонстрирует), при этом объясняет значение новых понятий и взаимосвязи с окружающим миром, показывает новые способы действия. Задача учащихся - понять, запомнить и в процессе повторения и упражнения освоить новые для себя способы действия.
На этапе понимания материала активизируется интуитивный компонент мышления (улавливание главной мысли сообщения, о чем идет речь) и логическое мышление (понимание логики рассуждения, установление причинно-следственных взаимосвязей). Кратковременная речевая и зрительная память позволяют удерживать в уме новые слова, схемы, образы, значение которых ребенку еще не известно.
Поэтому чем больше словарный запас, тем меньше нагружается память в процессе понимания нового материала. Речевое развитие, характеризующее объем словарного запаса, качество произвольной речи (умение вступать в продуктивный диалог, задавать вопросы и отвечать на вопросы на понимание, слышать обращенную речь, умение объяснить словами свою мысль) в этих процессах играет немаловажную роль. Если же ребенок не знает или не до конца понимает, про что говорит педагог, то мышлению не за что «зацепиться», соответственно, учащийся либо пытается запомнить механически, не осмысливая, то, что услышал, либо отвлекается.
Абстрактное мышление в дошкольном и младшем школьном возрасте означает способность удерживать в уме цепочку из нескольких действий (следование плану), способность выделять свойства и отношения как отдельный объект для анализа (например, представить предмет с противоположным свойством), способность к устному счету в пределах десяти.
Речевое мышление является показателем того, насколько связаны у ребенка речь и мышление, и проверяется с помощью задач, предъявляемых на слух. В младших классах уровень речевого мышления как синтеза речи и мышления во многом определяет успешность в образовательной деятельности, поскольку в этом возрасте, как правило, еще не полностью освоены и не автоматизированы навыки письма и чтения.
Визуальный интеллект показывает, как связаны зрительное восприятие и мышление, и проверяется с помощью прогрессивных матриц Равена. Особенность визуального интеллекта состоит в том, что зрительная информация лишена понятийности, оперировать надо графическими символами. Такой интеллект формируется, начиная с раннего возраста, когда ребенок начинает познавать пространство вокруг себя. Познание пространственных закономерностей переходит в понимание графических схем и визуальных закономерностей. Оперирование зрительно-графическими символами влияет на развитие навыков письма и чтения.
Понятийное образное мышление демонстрирует возможность ребенка думать над мыслительной задачей, опираясь на картинки, рисунки, иллюстрации. Если образное мышление развито хорошо, то ребенок легко оперирует образами, сравнивает, классифицирует, анализирует их и делает правильный вывод. Если образное мышление не является ведущим, то использование иллюстраций и образных представлений будет только запутывать и затруднять ребенка при решении задач.
Результаты и их обсуждение
Данные психологической диагностики были сгруппированы следующим образом. В первую группу вошли дети, которые занимались в дошкольных Монтессори-группах менее одного года (пришли за год до школы). Вторую группу составили дети, посещающие детский сад МШМ полный трехлетний цикл. Возрастно-гендерные особенности выборки представлены в табл. 1.
Таблица 1
Возрастно-гендерные особенности детей с разным опытом обучения в МШМ
Опыт обучения Мальчики (%) Девочки (%) Возраст(медиана)
Вся выборка 57 43 6 лет 6 мес.
Опыт менее одного года 55 45 6 лет 5 мес.
Опыт три года и больше 57 43 6 лет 6 мес.
Таким образом, по возрасту и гендерному составу группы не отличались между собой. Результаты сравнения показателей когнитивного развития двух групп детей показаны в табл.2.
Мы обнаружили ряд различий у детей в зависимости от опыта обучения в Мон-тессори-группе МШМ по таким показателям, как речевое развитие, речевое мышление, структурный визуальный интеллект и точность внимания. Все эти показатели значимо выше у детей с трехлетним опытом посещения детского сада МШМ, чем у детей,
Таблица 2
Характеристика познавательного развития дошкольников с разным опытом в Монтессори-среде (указаны средние значения, в скобках - величина стандартного отклонения)
Показатели Вся выборка Опыт менее одного года Опыт три года и больше Уровень значимости различий*
Речевое развитие 11,0 (2,9) 9,7 (2,5) 11,4 (2,9) 0,020
Речевая память 4,0 (1,4) 4,0 (1,3) 4,1 (1,3) 0,644
Речевое мышление 6,2 (2,6) 4,7 (2,1) 6,6 (2,5) 0,004
Образное мышление 5,0 (1,8) 5,0 (1,3) 5,2 (1,9) 0,613
Понятийное интуитивное мышление 3,9 (1,5) 3,5 (1,3) 4,0 (1,4) 0,150
Понятийное логическое мышление 5,4 (2,0) 5,0 (1,4) 5,7 (2,1) 0,130
Абстрактное мышление 2,0 (0,8) 1,7 (0,9) 2,1 (0,8) 0,063
Равен Матрицы А 9,7 (1,5) 9,3 (1,3) 9,8 (1,5) 0,206
Матрицы В 7,6 (2,6) 6,3 (2,5) 7,8 (2,7) 0,031
Тулуз-Пьерон Скорость 24,0 (7,5) 21,9 (8,0) 24,8 (7,5) 0,140
Точность 0,94 (0,05) 0,92 (0,07) 0,95 (0,05) 0,023
Примечание: * для сравнения результатов двух групп использовался 1>критерий Стъюдента для независимых выборок. Полужирным шрифтом выделены значения, соответствующие уровню значимости р < 0,05.
пришедших в Монтессори-группу за год перед школой. По остальным показателям различий между группами не обнаружено. По-видимому, можно говорить о влиянии педагогической системы Монтессори на ряд показателей интеллектуального развития дошкольников, и этот эффект является долгосрочным, проявляется не сразу, а в течение нескольких лет погружения в среду.
Педагогическая работа над речевым развитием детей в детском саду по системе Монтессори ведется регулярно по разным направлениям:
• самостоятельная деятельность с речевыми материалами в подготовленной среде, направленная на расширение словарного запаса;
• проведение ежедневных дидактических кругов, на которых педагог знакомит детей с основами знаний о человеке, природе и культуре. Он рассказывает и показывает иллюстрации или предметы, дополняющие рассказ, или демонстрирует опыт, таким образом воздействуя на аудиальный, визуальный и тактильный анализаторы, побуждает детей участвовать в обсуждении, поощряет вопросы. Также занятие в круге часто включает артикуляционную гимнастику, разучивание считалок и чистоговорок, игры в загадки;
• регулярное чтение и обсуждение с детьми литературных произведений, организация свободной сюжетно-ролевой игры и драматизации;
• ежедневное предоставление возможности детям свободного общения для получения опыта самостоятельного вербального выражения. Правила общения и взаимодействия вырабатываются вместе с детьми в каждой группе, и благодаря им дети учатся договариваться друг с другом, сообщать о своих переживаниях, слышать другого человека.
Речевое мышление, то есть умение думать, анализировать, рассуждать во время диалога, активизируется у старших дошкольников:
1) на ежедневных тематических кругах, когда дети слушают, а потом участвуют в обсуждении и задают вопросы, загадки, играют в речевые игры, сочиняют, участвуют в драматизациях;
2) во время ежедневной рефлексии, или подведения итогов проделанной работы на занятии, когда педагог спрашивает, с каким материалом работал ребенок, что понравилось, что получилось, что вызвало затруднение;
3) когда по своей инициативе дети выступают на кругах с сообщением о чем-то важном (делятся впечатлениями о поездке, событии), отвечают на вопросы слушателей;
4) когда старшие ребята показывают младшим одногруппникам способ работы с материалом, по своей инициативе или по просьбе взрослого (это возможно благодаря разновозрастной среде);
5) во время работы с речевыми материалами, например, с карточками приказаний, когда один ребенок читает приказание, а другой исполняет (например, принеси зеленый карандаш; подойди к окну и посмотри в него).
Возможности для развития визуального интеллекта в Монтессори-среде велики. Визуальный интеллект хорошо развит у детей, которые полноценно прошли период становления наглядно-действенного мышления, много конструировали, играли в игры, задействующие зрительно-моторную координацию и пространственную ориентацию.
Линейный уровень визуального мышления развивается при взаимодействии с сенсорным геометрическим материалом, где дети учатся выделять и различать признаки предметов, сравнивать и упорядочивать их по величине, форме, длине, массе (вкладывающиеся коробочки, матрешки, пирамидки, набор парных предметов, блоки с цилиндрами и др.). Структурный визуальный интеллект задействуется в работе с материалами, где нужно построить конструкцию по образцу (розовая башня, коричневая лестница, красные штанги, геометрический комод, цветные цилиндры, конструктивные треугольники, биноминальный и триноминальный кубы). Кроме классических Монтессори-материалов дети играют в привычные конструкторы, собирают пазлы, мозаики и др.
На показатель точности внимания прежде всего влияет состояние мозгового кровообращения, то есть физиологический фактор. Почему же тогда выявились различия по этому показателю в связи с продолжительностью посещения Монтессори-группы? Нарушение внимания может быть разной степени. Если нарушения минимальны, то возможно создать условия, при которых активизируется механизм компенсации, вследствие чего нарушенные функции постепенно восстанавливаются [10, с. 78; 11, с. 275].
Мы предполагаем, что в Монтессори-среде созданы благоприятные условия для систематической и регулярной практики концентрации внимания. Это, прежде всего, право ребенка на свой темп работы с материалом. Благодаря этому ребенок в подходящем
для него темпе может многократно возвращаться к материалу, постигая заложенный в нем смысл. Уважение к работающему человеку проявляется в том, что в рамках занятия никто не отвлекает и не переключает его на другую деятельность. Иногда увлеченный своей работой ребенок не замечает, как проходит целое занятие.
Концентрации внимания способствует возможность выбора: материала для работы, индивидуального или группового формата, места. Все эти условия, с одной стороны, благоприятно воздействуют на нервную систему, в частности на процессы внимания, и компенсируют минимальные нарушения мозговой деятельности. С другой стороны, созданные условия способствуют личностному саморазвитию, осознанию своих потребностей и целей, позволяют занять субъектную позицию относительно всего происходящего в Монтессори-группе.
В нашем исследовании были обнаружены значимые различия по показателю точности внимания между двумя группами детей, отличающимися продолжительностью посещения Монтессори-группы. Мы увидели, что дети с продолжительным опытом (три и более года) значимо более точны при выполнении теста на внимание Тулуз-Пье-рона, чем те, кто пришел в Монтессори-группу в последний год перед школой. Далее мы распределили данные по показателю точности внимания по уровням, согласно нормам Л. А. Ясюковой [10]. Результаты представлены в табл. 3.
Таблица 3
Распределение результатов по показателю точности внимания (% от общего числа детей в группе)
Опыт обучения Точность внимания (уровни)
0 очень слабый I слабый II средний III повышенный IV высокий
Группа 1 (опыт менее года) 30 10 25 15 20
Группа 2 (опыт три года и больше) 9 6 26 33 26
В 1-й группе 40% детей с нарушениями внимания (уровни 0 и I). Эти данные согласуются с данными других исследователей [10, стр. 78]. Во 2-й группе детей с нарушениями внимания всего 15%, что, вероятно, связано с компенсаторными механизмами, которые запускаются при благоприятных условиях. Полностью компенсировать физиологический фактор усилиями только педагогов по созданию подходящей среды для не удается. Важно оказывать комплексную поддержку таким детям, продолжать четко следовать режимным моментам дома, снижать дополнительную нагрузку (кружки, секции), наблюдаться у специалистов.
Выводы
Эмпирическое исследование познавательного развития старших дошкольников, посещающих детский сад по системе Монтессори, показало, что продолжительность опыта (не менее трех лет) в Монтессори-среде положительно влияет на такие показатели,
как речевое развитие, речевое мышление, структурный визуальный интеллект и точность внимания. Другими словами, дошкольная среда по системе Монтессори оказывает положительный эффект на познавательное развитие, и этот эффект проявляется не менее, чем через два года посещения Монтессори-группы.
Выявленные показатели являются наиболее чувствительными к продолжительности посещения Монтессори-сада. Их становление в предметно-пространственной развивающей образовательной Монтессори-среде происходит в течение всего дошкольного периода. Если же ребенок приходит в Монтессори-группу за год до школы, то ожидаемый эффект по этим показателям может не оправдаться. Возможно, именно в таком случае, при позднем погружении в Монтессори-среду и дефиците речевого развитии, речевого мышления, стоит интенсифицировать их динамику за счет специальных развивающих занятий. Если за год до школы в дефиците оказывается произвольное внимание, то есть у ребенка наблюдается низкая концентрация, импульсивность, полевое поведение, то создание благоприятных условий как дома, так и в Монтессори-группе будет полезно, но уже недостаточно, поскольку причина, вероятно, кроется в здоровье ребенка.
Представляется актуальным дальнейшее изучение влияния опыта обучения в Мон-тессори-среде как на познавательное, так и социальное, эмоционально-волевое, личностное развитие в дошкольном и школьном возрасте.
Список литературы
1. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Познавательное развитие в дошкольном детстве. М.: Мозаика-Синтез, 2012. 336 с.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. СПб.: Питер, 2019. 432 с.
3. Монтессори М. Впитывающий разум. СПб.: Детство-Пресс, 2009. 320 с.
4. Калашникова М. Б. Развитие идей Л. C. Выготского о сензитивных периодах онтогенеза в современной отечественной и зарубежной психологии // Культурно-историческая психология. 2007. № 3. С. 33-41.
5. Безруких М. М. Готовность к обучению в школе: проблемы подготовки и трудности в обучении // Начальная школа. 2008. № 20. URL: https://nsc.1sept.ru/view_article. php?ID=200802008 (дата обращения: 25.09.2022).
6. Монтессори М. Научная педагогика: в 2 т. Т. 1: Дом ребенка / [пер. с итал. С. Г. Зай-мовского]. Екатеринбург: Народная книга, 2014. 421 с.
7. Сумнительный К. Е., Сумнительная С. И. Развитие речи, навыков письма и чтения у детей-дошкольников с помощью дидактических материалов М. Монтессори: учеб. пособие / под ред. К.Е. Сумнительного. М.: МПГУ, 2021. 172 с.
8. Проект Примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» / под ред. Е. А. Хилтунен; [О. Ф. Борисова, В. В. Михайлова, Е. А. Хилтунен]. М.: Национальное образование, 2015. 192 с.
9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2018. 288 с.
10. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе (Ч. 1): метод. руководство. Изд. 5-е, испр. и доп. СПб.: Иматон, 2015. 224 с.
11. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. 464 с.
References
1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Poznavatelnoe razvitie v doshkolnom detstve. Moscow: Mozaika-Sintez, 2012. 336 p.
2. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. St. Petersburg: Piter, 2019. 432 p.
3. Montessori M. Vpityvayushchiy razum. St. Petersburg: Detstvo-Press, 2009. 320 p.
4. Kalashnikova M. B. Razvitie idey L. C. Vygotskogo o senzitivnykh periodakh ontogeneza v sovremennoy otechestvennoy i zarubezhnoy psikhologii. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya. 2007, No. 3, pp. 33-41.
5. Bezrukikh M. M. Gotovnost k obucheniyu v shkole: problemy podgotovki i trudnosti v obuchenii.; Nachalnaya shkola. 2008, No. 20. Available at: https://nsc.1sept.ru/view_article. php?ID=200802008 (accessed: 25.09.2022).
6. Montessori M. Nauchnaya pedagogika: in 2 vols. Vol. 1: Dom rebenka. Ekaterinburg: Narodnaya kniga, 2014. 421 p. (In Russian)
7. Sumnitelnyy K. E., Sumnitelnaya S. I. Razvitie rechi, navykov pisma i chteniya u detey-doshkolnikov s pomoshchyu didakticheskikh materialov M. Montessori: ucheb. posobie. Ed. K. E. Sumnitelnyy. Moscow: MPGU, 2021. 172 p.
8. Proekt Primernoy osnovnoy obrazovatelnoy programmy doshkolnogo obrazovaniya "Detskiy sad po sisteme Montessori". Ed. E. A. Khiltunen. Moscow: Natsionalnoe obrazovanie, 2015. 192 p.
9. Ananiev B. G. Chelovek kak predmet poznaniya. St. Petersburg: Piter, 2018. 288 p.
10. Yasyukova L. A. Metodika opredeleniya gotovnosti k shkole: Prognoz i profilaktika problem obucheniya v nachalnoy shkole (Ch. 1): metod. rukovodstvo. St. Petersburg: Imaton, 2015. 224 p.
11. Bezrukikh M. M. Trudnosti obucheniya v nachalnoy shkole: prichiny, diagnostika, kompleksnaya pomoshch. Moscow: Eksmo, 2009. 464 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 1
Статья поступила в редакцию 15.10.2022 The article was received on 15.10.2022
