CC BY
52
ФИЛОЛОГИЯ
Вестн. Ом. ун-та. 2010. № 3. С. 79-85.
УДК 801
О.А. Леонтьева
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ВЛИЯНИЕ ОПОРНОГО ТЕКСТА НА РЕЧЕВУЮ ПРАВИЛЬНОСТЬ СОЧИНЕНИЙ В ФОРМАТЕ ЕГЭ
Рассмотрено влияние опорного текста на речевую правильность абитуриентских сочинений. С помощью сравнительно-сопоставительного анализа «общих мест» в исходном и вторичном тексте акцентированы когнитивно-ментальные особенности речевых нарушений как основание сбоев в реализации языковой способности индивида.
Ключевые слова: языковая личность старшеклассника, ортологический аспект личности, опорный текст, вторичный текст, речевые ошибки.
В письменной речевой деятельности одиннадцатиклассников со времени введения экзамена по русскому языку в формате ЕГЭ наиболее востребованным является написание сочинения на основе опорного текста, поэтому вполне закономерно обращение к тексту сочинения, точнее к речевым ошибкам, допускаемым в нём, как эмпирическому материалу для исследования ортологического аспекта вербально-грамматического уровня языковой личности старшеклассника [1].
Работа над сочинением в формате ЕГЭ, безусловно, особый вид речемыслительной деятельности абитуриента, так как в одном коммуникативном акте он реализует рецептивную и продуктивную деятельность. Позицию автора сочинения (автора 2) в коммуникативном акте схематично можно передать следующим образом:
автор опорного текста (автор 1)
Фрагмент схемы «языковая личность старшеклассника - исходный текст - автор исходного текста» отражает степень «погружённости» автора 2 в текст, его движение от слова (понимание смысла слов, их соединений) к тексту (понимание концепции текста), далее - к подтексту (понимание замысла автора). Представлен и обратный путь - путь выведения ментальных структур на поверхность сознания (осознание замысла, отбор содержания, выбор языковых средств). Осуществляя рецептивную деятельность, абитуриент «строит проекцию текста на матрицу своего сознания в координатах собственной картины мира, приходя, в силу частной природы личности, к наиболее логичным для него специфичным проекциям данного текста» [2, с. 24]; осуществляя же продуктивную деятельность, вербализует в рамках заданного плана ментальное содержание, соответствующее «специфичным проекциям» исходного текста и собственному когнитивному потенциалу.
языковая личность старшеклассника (автор 2)
© О.А. Леонтьева, 2010
Ясно, что «реакция» на исходный текст
- явление сугубо индивидуальное и её качество зависит от уровня развития абитуриента как языковой личности, от его способности понимать замысел исходного текста и в соответствии с ним определять структурно-композиционные особенности своего сочинения, понимать концепцию исходного текста и в соответствии с этим - концепцию своего, «понимать смысл слов и их соединений» [1, с. 51] в опорном тексте и уметь в соответствии с замыслом и нормами современного русского литературного языка создавать формальную структуру текста сочинения.
Выяснить, с какими трудностями сталкивается абитуриент на этапе вербализации мыслей, как на «ошибочный» выбор лексических и грамматических средств влияет опорный текст, - цель данного исследования, которая определила необходимость решения следующих задач: 1) выявить ошибки в «пересекающихся» частях текста 1 и текста 2, т. е. ошибки, связанные с дублированием в тексте 2 смысловых фрагментов текста 1; 2) сопоставить «ошибочную» часть в тексте 2 с соответствующим «правильным» фрагментом текста
1, установить характер ошибки; 3) определить, на каком этапе работы с исходным текстом она допущена; 4) выяснить причину появления ошибки, исследовать когнитивные механизмы, нарушение работы которых привело к её появлению.
Объектом исследования послужили 256 сочинений, написанных с опорой на исходный текст. Отбор материала производился на основе случайной выборки, поэтому были проанализированы экзаменационные сочинения выпускников 2009 г. разных городских и сельских школ, а также тех, кто окончил школу раньше, - отслуживших в армии, выпускников колледжей, техникумов.
Выявлено 280 случаев нарушения речевых норм в высказываниях, эксплицирующих содержание исходного текста1. Ошибки удалось систематизировать в зависимости от того, какую работу с исходным текстом выполнял адресант. В первую группу вошли ошибки, допущенные при
цитировании, пересказе - непосредственно связанные с опорным текстом. Во вторую
- ошибки, опосредованно связанные с ним, т. е. те, которые появились в процессе работы над опорным текстом, при попытке рационального конструирования смысла. Нарушения второго типа не рассматриваются, так как цель статьи - определить ошибки, непосредственно «спровоцированные» исходным текстом.
Ошибки первого типа выявляются в результате прямого сопоставления соотносимых по смыслу фрагментов обоих текстов и различаются в зависимости от степени выраженности когнитивного конфликта, т. е. от степени отдаленности денотативных полей исходного и вторичного элементов преобразования:
1. Ошибки, допускаемые абитуриентом при цитировании фрагмента опорного текста. Они возникают при дублировании его формальной структуры без адекватного восприятия смысловой составляющей. Базовый уровень языковой, интеллектуальной подготовки реципиента не позволяет ему соотнести исходное и произведённое. Соответствующий литературной норме фрагмент берётся из исходного текста и переносится неосмысленно, без контроля над сохранением смысловой и грамматической правильности его оформления, в результате чего появляются речевые ошибки, вызванные: 1) смешением паронимов; 2) пропуском частей цитируемого фрагмента.
1. Неразличение паронимов - частое явление письменной речи старшеклассников. Фонетическое сходство лексем не может быть объяснением речевой ошибки во фрагментах текста 2 (табл. 1), так как они реализуют разные значения, соответственно актуализируют разные ментальные структуры в сознании адресата. Исправление правильного на неправильное при переписывании свидетельствует об отождествлении смыслов «смертельный - смертный» (пример 1), «старый - старший» (пример 2), следовательно, об отсутствии должной категоризации выражаемых значений.
Т а б л и ц а 1
Ошибки при употреблении паронимов
Фрагмент текста 1 Фрагмент текста 2
1. Выход был один - пойти на смертельный риск. Главный герой произведения пошёл как выразился автор «на смертный риск». Именно о таком моменте рассказывает нам Санин «выход был один - пойти на смертный риск». Если быть пожарным - значит быть всегда в «смертном риске».
2. «Я с тобой, - сказал старый генерал, начальник полигона». «Я с тобой, - сказал старший генерал, начальник полигона».
Т а б л и ц а 2
Ошибки, связанные с пропуском цитируемого фрагмента
Фрагмент текста 1 Фрагмент текста 2
1. На поле боя властвовала не логика военной тактики, а личные качества. «На поле боя властвовала (...) логика военной тактики, а личные качества».
2. Кожухов увидел полные отчаяния глаза генерала, и ему вдруг явилась чрезвычайно дерзкая мысль. Даже кровь вскипела от неожиданной этой мысли. «Кожуховувидел полные отчаяния глаза генерала, и (...) даже кровь вскипела от неожиданной этой мысли».
2. Пропуск частей цитируемого фрагмента.
Пропуск «не» (пример 1) и простого
предложения в составе сложносочинённого (пример 2) дает одинаковый «эффект»: нарушается денотативное тождество исходного и произведённого высказываний. В первом случае отрицательный смысл заменяется утвердительным (логика военной тактики властвовала), а вторая часть предложения остаётся без предикативного распространения. Во втором случае смысловой повтор, имеющийся в пропущенной части предложения текста 1 и в следующем предложении этого текста, у автора оформлен лексически, т. е. номинации мысль» -«этой мысли» имеют один референтный статус. Исключение одной из частей повтора повлекло образование смысловой лакуны, маркированной сочетанием существительного с указательным местоимением «этой мысли». В примере текста 2 вторая часть лексического повтора лишилась функции связки и стала сигналом логической и грамматической ошибки.
Пропуск части высказывания, несущей смысловую нагрузку, нельзя объяснить только психологическим состоянием абитуриента, отсутствием самоконтроля. Очевидность ошибок свидетельствует, скорее,
о сохранении в памяти смысловой целостности высказываний и лёгкой его воспроизводимости на уровне внутренней речи.
Несмотря на то что речевые ошибки, допускаемые в процессе цитирования, малочисленны и неразнообразны, всё же они
говорят о том, что чтение и письмо воспринимаются выпускниками школ как технические операции по восприятию и записи письменной речи. Пишущий, точнее переписывающий, искажает содержание первичного текста из-за несформирован-ности графомоторных навыков и, следовательно, из-за отсутствия «особой ментальной структуры - фонографического паттерна», который в идеальном случае обусловил бы опознание слова [3, с. 143].
2. Ошибки, допускаемые абитуриентом на этапе пересказа прочитанного.
Механизмы преобразования лексически и грамматически «правильного» фрагмента в «неправильный» действуют по-разному в зависимости от выбранного способа переработки исходного материала, от степени удаленности автора 2 от его «поверхности». Работа над содержанием опорного текста предполагает выделение основных позиций, определяющих уровень его понимания абитуриентом. Ни один из этапов смысловой обработки текста 1 не предполагает его пересказа. Однако именно пересказ, не только сжатый, но чаще подробный, используют выпускники в качестве основного вида работы с исходным текстом. Какие речевые ошибки допускают абитуриенты при пересказе?
1. Неточное словоупотребление - результат использования взятого из исходного фрагмента слова без соответствующей смысловой подготовки контекста: Автор рассказывает в своём произведении о брезгливости(?) людей, её смысле, разви-
тии(?), значении для духовного мира человека. Только сопоставление с исходным текстом делает понятным смысл высказывания (речь идёт о развитии нравственной брезгливости): Физическая брезгливость
человека развивается вместе с цивилизацией, и какая драма человечества, что нравственная брезгливость нисколько не развивается вместе с ней (текст 2).
2. Неудачная синонимическая замена слова из исходного текста - результат неточной когнитивной обработки выражаемого им (словом) значения. Использованные замены в случае ошибок не относятся к определённому исходным словом лексико-
семантическому полю, часто имеют другое денотативное значение (табл. 3).
Т а б л и ц а 3
Ошибки при употреблении синонимов
Фрагмент текста 1 Фрагмент текста 2
1. Некоторые отдыхающие попытались вступить с лошадью в более тесные отношения, но она не принимала ни сахара с ладони, ни чёрного хлеба, скромно довольствуясь осенней травой. Некоторые отдыхающие пытались вступить в отношения, но она ни принимала ни куска хлеба, скромно жувала травку.
2. Без малого двадцать годов мы с ней вкалывали. А сейчас пусть гуляет, заслужила бессрочный отпуск. Лесник прожил с Марусей двадцать лет, и теперь решил отпустить, заслужила она бессрочный отпуск.
При подборе синонима абитуриент актуализирует соответствующее его интеллектуальному потенциалу когнитивное пространство и делает выбор, опираясь на собственные предпочтения. По мнению А.А. За-левской, возникает явление глубинной идентичности смыслов: не синонимические с точки зрения лингвистического анализа единицы могут задействовать одинаковые чувственные элементы и объективно переживаться как равнозначные [4].
Исходный текст влияет на выбор синонимов. Например, Ю.М. Нагибин, автор одного из опорных текстов, используя характерную лексику («мудрая осмотрительность», «лошадь не понимала»), формирует в сознании читателя очеловеченный образ лошади. Адресату передается отношение лесника к лошади не только как к бывшей помощнице, но и как к другу, родственной душе («мы с ней вкалывали», «заслужила отпуск», «Маруська»). Сознание реципиента развивает заданную автором концепцию образа. Следствие этого - неуместное «лес-
Коммуник
ник прожил с Марусей двадцать лет>, «Маруська - воплощение чувственности», «манера поведения этой лошади». Неудачный выбор синонимов искажает смысл высказывания. Так, исходное ««награждена нынешним привольем», «<а сейчас пусть гуляет», заменено в одном из сочинений на ««теперь решил отпустить», в другом эта смысловая неточность перерастает в смысловое искажение: «выброшена., как ненужная вещь». Вполне закономерен результат небольшого эксперимента, связанного с заданием вставить на месте пропуска (фрагмент взят из абитуриентского сочинения) подходящее по смыслу слово: Автор рассказал о том, как доживала одинокая (?) остаток жизни, лишь у некоторых вызывала любопытство и интерес к своей особе. Внезапно ушла из жизни ни о чем не догадываясь. Варианты ответов: «женщина», «бабушка», «старушка», даже «девушка».
Никто не ответил: «лошадь», как требовал фрагмент экзаменационного сочинения.
Т а б л и ц а 4
1вные ошибки
Фрагмент текста 1 Фрагмент текста 2
1. Но, когда полуторка катила назад, многие заметили торчащие из кузова четыре толстые коричневые палки. То были не палки - ноги убитой лошади. И только когда полуторка ехала назад, люди стали замечать торчащие из кузова четыре коричневые палки. То были палки убитой лошади.
2. Допустим условно и теоретически, что некоторые из горняков родились там, под землёй, и ни разу не вылезали наружу. Первое доказательство заключается в том, что горняк, условно и теоретически родившийся под землёй, и менее опытный горняк, который живёт в обычном мире людей, различаются именно по знаниям и представлениям.
3. Логико-коммуникативные ошибки тивной обработки исходной мысли, как ре-
как следствие ошибки в процессе когни- зультат неудачи ментально-языковой но-
минации. Эти нарушения возникают из-за неправильного «подведения» смысла под «предмет мысли» или неудачный подбор слова, высказывания для его обозначения.
В примере 1 замена слова «ноги» на «палки» невозможна, так как автор не учёл различия их денотативных значений: четыре толстые коричневые палки - высказывание, подчёркивающее невозможность их ассоциирования с ногами лошади. Это то, что увидели отдыхающие. Далее авторское: То были не палки - ноги убитой лошади. Отдыхающие увидели именно палки; автор, зная больше, говорит правду: лошадь убита. Абитуриент не увидел разницу в источнике восприятия, не услышал в повествовании разные голоса (отдыхающих и автора), в результате - глубинная идентичность смыслов и, как следствие, в одном фрагменте - ««палки лошади». Второй пример - повод для сатирического сюжета, автор достиг «мастерства» в способности искажать содержание прочитанного.
4. Нарушение лексической и грамматической сочетаемости как результат синтаксических преобразований фрагмента.
Желание сжато изложить содержание приводит к механическому соединению фрагментов, что нарушает смысловую и грамматическую целостность фразы. В исходном тексте читаем: Никто не обратил внимания на полуторку, проехавшую в лес мимо главного корпуса дня через два. Никто не придал значения и слабому выстрелу, ватно щёлкнувшему в сыроватом просторе; а в тексте абитуриентского сочинения: Никто не обратил внимания выстрелу, который убил лошадь. Возможно, эта ошибка не следствие незнания управления «обратить внимание на что-то», а результат неудачного соединения фрагментов рядом находящихся предложений. При этом возможность управления «внимание + д. п.» («уделить внимание кому-то, чему-то») ослабляет контроль адресанта и позволяет ему «пропустить» подобное грамматическое нарушение. Этот «сбой» может быть связан с забыванием элемента, вызванным отставанием по времени процесса реализации от процесса номинации.
При изменении структуры высказывания реципиент пытается передать содержание прочитанного, оперируя своими лексическими и грамматическими ресурсами. А они оказываются недостаточными для того, чтобы «своими силами» правильно
воспроизвести содержание исходного фрагмента. Возникает конфликт между поставленной конкретной коммуникативной задачей, связанной с необходимостью переделать высказывание (подобрать синтаксический вариант), и речевой компетенцией автора. Например, сложносочиненное предложение: Кожухов увидел полные отчаяния глаза генерала, и ему вдруг явилась чрезвычайно дерзкая мысль -трансформировано в нескольких сочинениях в предложение с деепричастным оборотом: Но увидев отчаянные глаза генерала в нем пробудилась дерзкая мысль. / Увидив глаза генерала., Кожухову пришла хорошая идея как потушить огонь. / Увидев отчаянные глаза генерала, Кожухову явилась мысль.
При пересказе содержания автор должен был учесть, во-первых, необходимость грамматического обозначения смысловых ролей субъекта, объекта, предиката; во-вторых, вхождение выражаемых значений в общее денотативное поле: «полные отчаяния глаза» (отчаянный взгляд), но не ««отчаянные глаза».
5. Использование указательных местоимений с ложной отсылкой и семантическая неполнота высказывания как результат ошибки в оценке возможности окружающих языковых единиц компенсировать отсутствие экспликации смысла. О недостаточной вербализации, а не о случайном пропуске слова следует говорить, если имеет место отсутствие эксплицитного обозначения смысла при явном наличии имплицитного его выражения. Адресант выделяет смысловой элемент, но, считая его очевидным, уже достаточно обозначенным и не нуждающимся в дополнительной эскпли-кации, не осуществляет его номинации: Снаряды взрывались и осколки разлетались по-разным сторонам, а это жизнь каждого человека, находившего на том месте. Ра.ссказ заканчевается победой (победой кого и над кем становится ясно только из исходного контекста).
6. Неудачная квалификация функциональной роли компонента в ситуяттии:
а) смешение значений «инструмент -образ действия»: Кожухову в голову пришла великолепная мысль, привязать лафетный ствол к танку, и тем самым, подобраться к очагу возгарания и потушить огонь;
б) смешение значений «инструмент -агенс»: Именно этой водяной пушкой удалось потушить огонь.
Как видно, ошибки вызваны прежде всего неразвитостью специфических процессов в мышлении и, конечно же, невозможностью адекватной передачи смысла лексическими и грамматическими средствами адресата, нарушением «закона» грамотного письма: «построение той или иной поверхностной синтаксической структуры и заполнение лексическими единицами ак-тантных позиций происходит по семантическим законам языка» [5, с. 33].
3. Ошибки при пересказе с элементами интерпретации имеют выраженные ментальные основания. Увеличение количества мыслительных операций (переработка исходного материала, выделение нужного смысла, создание адекватного интерпретационного «пространства»), усложнение качества их взаимодействия по-новому влияет на работу языковой способности абитуриента и создает дополнительные трудности в процессе его речемыслительной деятельности.
При интерпретации фрагмента текста автор как бы выходит за пределы текста. Расширение пространства мыслительной деятельности обнаруживает рост проблемных участков. Закономерно, что в интерпретируемом отрывке возрастает количество ошибок. Например, в высказывании -Кожухов относится к яркой личности этого текста, так как попытавшийся осуществить поставленную цель одним путём, у него не получилось, но не отчаявшись он придумал другой способ, который оказался как раз подходящий - 1) не установлено смысловое тождество Кожухова и яркой личности, поэтому неправильно выбран глагол «относиться»: должна быть реализована семантика «быть, есть»; 2) выражение «личность этого текста» построено по аналогии «герой текста»; 3) допущено логико-коммуникативное нарушение: Кожухов относится к яркой личности... так как... он придумал другой способ, который оказался как раз подходящий; 4) причастный оборот употреблён без грамматического согласования: попытавшийся осущ,ествить поставленную цель одним путём, у него не получилось; 5) нарушена сочетаемость:
осуществить цель, осуществить одним путём; 6) не замечена смысловая и лексическая избыточность: осуществить по-
ставленную цель; 7) смысловая недостаточность: у него не получилось (что?); 8) лексическая и грамматическая неправильность: способ, который оказался как раз подходящий.
Возрастание количества ошибок в процессе усложнения интерпретации доказывает сопоставительный анализ фрагментов ученических сочинений. Они расположены по мере усиления отклонения в понимании содержания исходного текста: Фрагмент текста 1: То есть я хочу сказать, что м.ож-но встретить учёного человека с большими конкретными знаниями и вскоре убедиться, что он очень, в сущности, ограниченный человек. Или м.ожно встретить человека, не вооружённого целым арсеналом точных знаний., но с широтой и ясностью представлений о внешнем мире.
Фрагменты сочинений:
1. В. Солоухин пишет о том., что м.ож-но встретить учёного человека с большими конкретными знаниям, но вскоре убедиться, что он очень, в сущности, ограниченный человек. И м.ожно встретить человека с менее богатым богажом точных знаний, но более широкомыилящего, с ясным представлением о мире
2. Конечно, сложно понять кто более ограничен, учёный человек с малым кругозором или не столь ученый человек с широким и ясным представлением о внешнем мире. Ведь каждый ограничен в своем, и по-этому Солоухин пишет, что м.ожно встретить любьх:.
3. Ведь м.ожно встретить учёного с конкретными познаниями, живущего в «капсуле», опираясь на свой ум и мировоззрение. Или необразованного человека -взгляды на мир, которого, будут гораздо шире, ярче и яснее.
4. В конце исходного текста., Солоухин, объясняет свою точку зрения тем,, что нельзя человека неграмотного считать ограниченным, возможно, его представления о внешнем мире более глубже, чем у грамотного человека.
В случае 1 содержание передано адекватно, степень отстраненности от исходного текста минимальная: продублированы 23 лексические единицы, изменен конъюнктив на противопоставление (и на но), дизъюнктив на конъюнктив (или на и). Смещены смысловые отношения между однородными членами (вместо сочинитель-
ных - противительные) и предложениями в тексте (вместо разделительных - сочинительные), дана неудачная синонимическая замена: «человека, не вооружённого целым арсеналом точных знаний» на человека с менее богатым богажом точных знаний», «широтой представлений» на «широкомыслящего».
В случае 2 продублировано 7 лексических единиц. Ошибочны замены: 1) учёного человека с большими конкретными знаниями (текст 1) - учёный человек с малым кругозором человека (текст 2); не вооружённого целым арсеналом точных знаний (текст 1) - не столь ученый человек (текст 2); с широтой и ясностью представлений (текст 1) - широким и ясным представлением (текст 2).
В случае 3 продублировано 6 лексических единиц. Ошибочны замены: конкретными знаниями (текст 1) - конкретными познаниями (текст 2); человека, не вооружённого целым арсеналом точных знаний (текст 1) - необразованного человека (текст 2). Содержание исходного фрагмента распространено сведениями из текста (живущего в «капсуле», опираясь на свой ум и мировоззрение), получившими неверную грамматическую и лексическую «обработку».
Случай 4 констатирует искажение содержания исходного фрагмента. Продублировано 5 лексических единиц. Ошибочны замены: нельзя человека неграмотного (текст 1: не вооружённого целым арсеналом точных знаний) считать ограниченным, возможно, его представления о внешнем мире более глубже (текст 1: с широтой и ясностью представлений о внешнем мире), чем у грамотного человека.,
(текст 1: учёного человека с большими конкретными знаниями).
Таким образом, опорный текст влияет на выбор лексических и грамматических средств выражения мысли. На любом уровне работы с опорным текстом абитуриенты допускают речевые ошибки, которые как явление когнитивное, безусловно, свидетельствуют о «несформированности необходимых ментальных структур, на базе которых осуществляется мыслительная деятельность» [6, с. 149], и способствуют выявлению механизмов компенсаторности, позволяющих «находить внешние и внутренние ориентиры и опоры процессов продуцирования и понимания речи в условиях коммуникативных затруднений» [4, с. 22].
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Орфография и пунктуация авторов сочинений сохранены.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая лич-
ность / Ю. Н. Караулов. М., 2002. 264 с.
[2] Воскресенский И. В. Неоднозначность текста и
смысловые опоры при преодолении её читателем / И. В. Воскресенский // Слово и текст: психологический подход: сб. науч. тр. Вып. 2. Тверь, 2004. С. 24-31.
[3] Пищальникова В. А. Языковая личность: ментальные основания языковой способности / В. А. Пищальникова // Филологический ежегодник. Вып. 4. Омск, 2002. С. 142-151.
[4] Залевская А. А. Текст и его понимание: моно-
графия / А. А. Залевская. Тверь, 2001. 177 с.
[5] Шенк Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции
семантики и прагматики / Р. Шенк, Л. Бирнбаум, Дж. Мей // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24: Компьютерная лингвистика. М., 1989. С. 32-48.
