CC BY
51
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 35 (173). Филология. Искусствоведение. Вып. 37. С. 105-110.
О. А. Леонтьева
ОРТОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
В статье представлена модель ортологического компонента языковой личности старшеклассника, на всех уровнях её организации выявлены типичные ошибки, допускаемые в сочинениях (речевые, фактические, композиционно-смысловые), описаны причины их появления. В результате исследования получена возможность комплексной оценки ненормативных речевых фактов.
Ключевые слова: ортологический аспект языковой личности старшеклассника, ортологически значимые единицы, языковая способность, логическая траектория мысли.
Теоретическое осмысление речевой ошибки, т. е. «любого случая отклонения от действующих языковых норм»1, как психолингвистического «артефакта» обусловливает необходимость обращения к личности его «создателя». Исследование причин появления речевых ошибок и их особенностей в связи с продуцентом речевой деятельности позволяет воспринимать случаи отклонения от норм русского литературного языка не как внешнее, чуждое по отношению к субъекту речи языковое явление, а, наоборот, как органически связанное с ним, отражающее специфику его мыслеречедеятельности.
Антропоцентрическая направленность исследования даёт возможность рассмотрения речевой ошибки сквозь призму её «автора», поэтому вполне закономерно обращение к концепции языковой личности, разработанной Ю. Н. Карауловым. Согласно его теории, структура языковой личности - «личности, выраженной в языке (текстах) и через язык <.. .> реконструированной в основных своих чертах на базе языковых средств»2, - представлена тремя уровнями: вербально-семантическим, содержащим фонд лексических и грамматических средств, когнитивным, который не только «включает знание языка в узком смысле слова, но и аккумулирует знания носителя языка о мире, показывает, каким видит окружающий мир носитель данного языка, т. е. фиксирует наивно-языковую картину мира»3, и прагматическим, или уровнем деятельностнокоммуникативных потребностей, отражающим систему целей, мотивов, установок.
На каждом из трех уровней структура языковой личности «складывается изоморфно из специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня, б) отношений
между ними и в) стереотипных их объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов»4. Модель, построенная применительно к «идеальной» языковой личности, с нашей точки зрения, может быть рассмотрена и в отношении формирующейся языковой личности. В структуре последней выделим ортологически значимые единицы (слова, словосочетания, высказывания, фрагменты текста, демонстрирующие нарушение правил создания и функционирования нормативного либо предпочтительного варианта) и рассмотрим их в рамках отдельного уровня (по горизонтали) и в сопоставлении с единицами других уровней (по вертикали). В центре внимания языковая личность выпускника школы. Рассмотрение нормативного аспекта его письменной речи в свете теории Ю. Н. Караулова даёт возможность выявления ортологи-ческого компонента языковой личности старшеклассника и воссоздания этого компонента в виде модели, то есть объекта Х, результаты изучения которого будут использованы как знания об исходном объекте исследования.
Материалом работы послужили сочинения, взятые из части «С» пробных экзаменационных тестов по русскому языку в формате ЕГЭ. Проанализировано 200 текстов, написанных учащимися одиннадцатых классов разных школ города Омска. Собрано более 500 языковых единиц, отражающих основные тенденции современной письменной речи старшеклассников в сфере нарушений норм современного литературного языка. Конструкции, построенные в соответствии с нормами литературного языка, в работе специально не рассматриваются.
Первым этапом исследования ортологиче-ской составляющей языковой личности стар-
шеклассника является анализ формальноречевой структуры отдельных высказываний или фрагментов текста с точки зрения их соответствия речевым нормам литературного языка, поэтому первый уровень моделируемого объекта Х проявляется как «дефицит средств ассоциативно-вербального уровня, приводящий к лакунам в поверхностной структуре высказывания»5. Отношения между ортологически значимыми единицами (связанными с неправильностью образования, изменения и функционирования слова, языковой модели) охватывают возможные нарушения их грамматико-парадигматических, семантикосинтаксических и ассоциативных связей. Следствием этого являются разнообразные речевые ошибки. Анализируя наиболее частотные случаи отступления от норм современного литературного языка, рассмотрим их в зависимости от причин появления в письменной речи старшеклассников.
Первая группа ошибок связана с незнанием конкретных грамматических правил и конкретных норм словоупотребления. Её составляют слова или конструкции, являющиеся камнем преткновения в овладении нормами литературной речи: их ошибочное употребление в сочинениях фиксируется с завидным постоянством, несмотря на замечания проверяющих. Искоренить такие ошибки в школьном узусе практически не удается, хотя правила употребления слов, построения высказывания изучаются в курсе русского языка. Ошибки этого типа служат для старшеклассников своего рода культурно-речевым тестом, определяющим уровень владения ими речевых норм.
К числу ошибок первой группы следует отнести нарушения, допускаемые на всех уровнях языковой системы. На морфологическом
- неправильный выбор варианта грамматической формы: более лучше; в России сейчас мало семей, имеющих два и более детей и др. Частотны ошибки при употреблении глагольных форм: 1) неверное определение основы: затоптают; 2) присоединение лишнего суффикса -ну- в формах прошедшего времени: сохнул; 3) ошибки в образовании повелительного наклонения: съездийте; 4) добавление лишнего суффикса при образовании несовершенного вида: преобразовывают; 5) ошибки в употреблении причастных форм: непо-правляемая ошибка; использующиеся стволовые клетки. Часто выбор неправильной
грамматической формы является следствием последовательной реализации системы без учета наличия ограничений в ней. На синтаксическом - нарушения в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Одна из поставленных проблем в тексте автором является проблема ученика и учителя; Прочитав об этом из статьи Захарова, у меня возникли только положительные чувства), однородными членами (Матрена - это человек, не который живет ради имущественного наслаждения, а в удовольствие себе). Формальная близость однородных членов предложения нередко предопределяет возможность ошибочной унификации их сочетаемости: Люди хотят одного
- заработать(?) и владеть большим количеством денег. Нет возможности отдохнуть (?)и приобщиться к природе. Он нуждался в рычаге - человеке, наталкивающем (?) и заставляющем его совершать некоторые поступки и действия. Ошибки в выборе лексической единицы также вызваны незнанием, но только уже не грамматических правил, а лексического значения слова. Так как сочетаемость слов тесно связана с их значениями, выводима из их семантики и синтаксических конструкций, то в единстве можно рассматривать случаи неправильного словоупотребления и нарушения сочетаемости как самый распространенный вид лексических ошибок: Родители боялись, что он растеряет щечки; чувственные размышления; материальные нужды и прихоти будут восполнены во всей своей полноте.
Появление второй группы ошибок обусловлено несформированностью «универсального механизма вербализации ментального сознания» - языковой способности, которая «детерминирует речевую деятельность, является её структурообразующим компонентом»6. В сочетании с речевой компетенцией («знанием неких неосознаваемых/осознаваемых правил языка и умением воспользоваться ими в конкретной коммуникативной ситуации»7) языковая способность определяет уровень рефлексии по поводу производимого высказывания, способность к самооценке порождаемого текста. Отсутствие контроля над речью усиливает действие психологических причин появления ошибок.
Психологической интерференцией - «наложением единиц одной на другую»8 - можно объяснить ошибки, связанные с неверным
употреблением паронимов (душевное богатство), неразличением оттенков значений синонимов (Любовь поднимает его до святых), контаминацией (Они воспринимают наш мир другими глазами; делать поступки), на грамматическом уровне - ошибки в управлении. Правила построения словосочетаний требуют использования вполне определённых падежных форм, однако это требование часто не выполняется. И объяснить это можно совмещением в сознании пишущего двух грамматически конфликтных языковых фактов: символизирует о (говорит о); описал о (рассказал о...); рассуждает над (задумывается над); со сцены или телевизора часто вижу да и слышу в музыкальных клипах пропаганду курения и алкоголя (пропуск предлога «по» - результат упрощения грамматической связи слов под влиянием однородности «со сцены или телевизора», «скрывающей» необходимость вербального заполнения лакунарной позиции). Безусловно, сказывается отсутствие внимания адресанта к организации формальной структуры высказывания, сосредоточенность только на необходимости передачи его содержания.
Известно, что формы человеческого мышления не соответствуют формам общераспространенного линейного письма. Мысль движется нелинейно, текст же развертывается в линейной последовательности. При написании сочинения формальная структура предложения может коррелировать с движением мысли в смысловом пространстве, следствием чего является нарушение порядка слов - одного из самых распространенных грамматических нарушений: Такой любовью жил герой произведения маленький чиновник Желтков к Вере Николаевне. Я считаю, что именно эта статья отражает все его отношение к таким людям, как никакое другое. Изъяны формальной структуры высказывания свидетельствуют не столько об отсутствии языковой компетенции пишущего, сколько об отсутствии самоконтроля, самокоррекции написанного, а также о плохой работе оперативной речевой памяти: пишущий плохо «сохраняет» написанное и плохо упреждает то, что он будет писать, плохо соотносит оба блока в своей речи.
Стяжение лексического компонента высказывания, когда в его формальной структуре автор пропускает важные звенья смысловой цепи (которые, надеемся, остаются хотя
бы в его подсознании), - явление распространенное. Смысловая неполнота отличает не только отдельные предложения (В молодости у них было много внимания (?)), но и фрагменты текста: Автор придерживается позиции (?) поднятой проблемы. Лихачев говорит, что когда человек ставит задачу (?), то у него будут преобладать (?) огорчения, чем радости, но если все же получится (?), то не надо увлекаться(?). Я согласен с этой (?) проблемой. В таких случаях об интенциях адресанта остаётся только догадываться.
Коммуникативные свойства письменной речи старшеклассников ухудшаются не только из-за отсутствия части информации в ней, но и вследствие переизбытка средств ассоциативно-вербального уровня, являющегося причиной плеоназмов, дублирования информации: В прочитанном мною тексте автор обращает внимание на жизненно важную задачу, на цель человека и ради чего он живет. Причина появления такого речевого эффекта в желании адресанта усилить содержание высказывания в ситуации ограниченности лексического и информационного потенциала.
Особого внимания требуют случаи, когда пишущий меняет местами субъект и объект действия, представляя событие как протекающее совершенно объективно, независимо от его активного участника: Моя точка зрения преследует такой смысл, что человек не может играть роль Бога; магазин собирается закрываться. Передача роли грамматического субъекта объекту ведет к логической ошибке так же, как передача роли объекта субъекту: Д. С. Лихачев убедителен, аргументирован.
В процессе создания текста адресанту важно строить высказывание в соответствии со стилем и композиционно-речевыми требованиями жанра сочинения. Несоответствие интенции адресанта и стилистических особенностей создаваемого им текста «провоцирует» появление стилистических ошибок. Так, распространённым фактом является немотивированное использование стилистически маркированной лексики. Чаще всего это связано с включением в текст сочинения просторечных единиц: не нужно гнаться за другими по обувке и одежке и быть круче; автор ставит проблему, вчистую связанную с нашей действительностью. У Лермонтова это объяснение влезает в две строчки. Стилистически полярное явление в сочине-
нии - канцелярская речь: Я согласна с точкой зрения автора, хотя я не совсем одобряю его положительного отношения к решению проблемы чести смертью на дуэли, потому что я считаю, что жизнь человека бесценна и, прежде чем пролить чью-то кровь, стоит задуматься. Вот, например, вчера, возвращаясь с тренировки, я был атакован двумя неизвестными.
Одной из важных коммуникативных задач сочинения-рассуждения является реализация требования коммуникативной ясности, необходимость передачи мысли так, чтобы она была понятна адресату. Нарушение «неписаных» правил, приводящее к затемнению цели, смысла высказывания, свидетельствует о наличии коммуникативной ошибки, являющейся причиной ложных (незапланированных) семантических связей в сознании адресата. В высказываниях, имеющих такие ошибки, смысловые акценты расставлены без учета вариативности грамматических связей их обозначающих: До тех пор пока человек не занял свое место в жизни, он напоминает слепого котенка, которого ведет толпа. Или: Мой дядя воевал и погиб, спасая товарища. У него была семья, которая ждала его с поля боя, но он не вернулся, в это время у него родился внук. Когда он вырос, ему рассказали про героический поступок его деда и сказали, что он должен гордиться им. Частотность появления коммуникативных ошибок свидетельствует об объективных трудностях, с которыми сталкивается адресант в процессе речемыслительной деятельности. Он не учитывает, что «нормативная передача многокомпонентной денотативной ситуации требует длинных высказываний, а оформление смысловых отношений между частями сложных предложений - правильного выбора предикативных основ, самих предикатов и союзов, оформляющих эти отношения»9.
Таким образом, содержание первого уровня ортологического компонента языковой личности старшеклассника определяется уровнем его языковой способности и речевой компетенции и свидетельствует о качестве владения языком.
Однако за неправильно выбранным средством вербализации стоит не только незнание правил языка, но и не соответствующие интенциям адресанта когнитивные структуры, поэтому речевые ошибки «сами по себе ещё не дают сведений о языковой личности,
о более сложных уровнях её организации»10. Объективная оценка ортологической составляющей языковой личности старшеклассника может быть скорректирована при помощи исследования ментальных структур, которые раскрывали бы «иерархию смыслов и ценностей в её картине мира, в её тезаурусе»10.
Второй уровень ортологического компонента моделируемого объекта Х представлен фактическими ошибками - неверно интерпретированными в высказываниях старшеклассников фрагментами языковой картины мира. В качестве единиц «следует рассматривать обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, облеченные дескрипторным статусом»11, поэтому речь должна идти не об ошибках, связанных с неверной интерпретацией семантики слов и выражений, а с неточностью, ошибкой субъектного знания.
Наличие таких нарушений в тексте сочинения свидетельствует о недостаточном развитии интеллекта пишущего. Так, незнание истории русского языка, а именно того, что последние изменения в составе алфавита были в 1917 году, привело к ошибке в высказывании: Насколько я помню, русский алфавит тоже меняли, но уже на протяжении нескольких веков он остается неизменным. Незнание того, что в романе Л. Н. Толстого много фрагментов на французском языке и перевод к этим фрагментам сделан Толстым, но роман написан на русском языке, привело к «гносеологическому пробелу» в предложении: Но вспомните Л. Н. Толстого. Ведь он написал свой роман-эпопею «Война и мир» на французском языке, а только потом он был переведён на русский.
Кроме того, наличие фактических ошибок нередко связано с отсутствием тех знаний, формирование которых предполагается учебными программами. Например, в высказывании «деревья проснулись» использовано такое средство выразительности, как олицетворение (не эпитет), однако в сочинении читаем: В предложении использован эпитет: деревья проснулись. Такие ошибки имеют метая-зыковой характер, т. к. связаны с незнанием устройства самого языка.
Фактические ошибки, относясь к сфере внеязыкового опыта, сигнализируют о том, что в сознании старшеклассника не сформирована конкретная область знаний о мире. В формальной структуре высказывания, имею-
щего фактическую ошибку, нет «сигналов» нарушения, предложения характеризуются лексической и грамматической правильностью. «Сбой» появляется за пределами вербально-семантического уровня, его истоки - в когнитивной, тезаурусной плоскости.
Отсутствие фактических ошибок в тексте сочинения характеризует его автора как человека, компетентного в вопросах истории, литературы и др., умеющего отбирать факты в соответствии с заданной темой, поэтому очень важно, чтобы в процессе обучения в школе развитие интеллектуальных умений шло в унисон с развитием речевых умений.
Однако «качество» отдельных высказываний и текста в целом определяется не только когнитивной компетенцией пишущего, его речевыми способностями, но и тем, как в процессе речевой деятельности соотносятся коммуникативный акт и коммуникативная цель, содержание, структура высказывания и «деятельностно-коммуникативная потребность». Следовательно, третий уровень орто-логического компонента моделируемого объекта Х может быть репрезентирован такими ненормированными речевыми явлениями, которые не соответствуют функциональнокоммуникативному статусу сочинения, нарушают целостность его жанровокоммуникативной структуры.
Анализируемые сочинения (сочинения на основе предложенного текста) - это особые тексты, создаваемые по заданному плану: 1) сформулировать проблему исходного текста; 2) прокомментировать ее на основе содержания исходного текста; 3) передать точку зрения автора исходного текста по поводу выдвинутой проблемы; 4) выразить свою точку зрения по поводу проблемы; 5) опираясь на читательский и жизненный опыт, привести первый аргумент и 6) второй аргумент.
Логическая траектория течения мысли ученика, пишущего сочинение в соответствии с поставленными задачами, условно может быть представлена в виде шести последовательно соединенных точек (схема 1).
Схема 1.
П К Та Ту А1 А2
выдержанный, приближенный к идеальному вариант текста.
Однако выразить мысль в заданной линейной последовательности смогли лишь 20 % старшеклассников. На схемах 2, 3, 4 показаны иные, ошибочные варианты композиционносмысловой структуры текста.
Схема 2.
■ ■
■ ■
Композиционно-смысловая структура текста (схема 2) развёрнута в следующей последовательности: постановка проблемы - точка зрения ученика - точка зрения автора - точка зрения ученика. В сочинении отсутствует комментарий проблемы; точка зрения ученика, выраженная дважды, не подтверждена аргументами.
Схема 3.
Текст, композиционно-смысловая организация которого показана на схеме 3, начинается с изложения точки зрения ученика, далее комментируется проблема (которая не сформулирована!), затем вновь излагается мнение ученика и, наконец, приводятся аргументы. Автор сочинения не смог проанализировать содержание и проблематику исходного текста, лишив тем самым своё рассуждение смыслового «стержня», а также не сумел прокомментировать позицию автора. Подобные ошибки в структуре текста сочинения говорят о том, что смысл исходного текста остался непонятым.
Схема 4.
■ ■ ■ ■
■ ■
Такой ход мысли (постановки проблемы (П) - её комментарий (К) - точка зрения автора (Та) - точка зрения ученика (Ту) - два аргумента (А1, А2)) дает возможность получить информативно насыщенный, композиционно
Далёк от идеального текст (схема 4), который состоит из «ложного» комментария (не поставлена проблема - нечего комментировать) и «ложной» точки зрения ученика (нет проблемы - нет повода для рассуждения). Несмотря на объём (156 слов), текст «пустой», бессодержательный: в его структуре оказались незаполненными все основные смысловые «позиции».
Неумение структурировать речевое сообщение свидетельствует об объективных трудностях, с которыми сталкивается пишущий: неумении воспринимать информацию исходного текста, неумении анализировать его содержание, выделять основные проблемы и на основе этого «строить» свое рассуждение. К сожалению, соединение рецептивной и про-
дуктивной деятельности в одном акте коммуникации часто оказывается непосильной задачей для старшеклассников из-за отсутствия необходимой речевой практики.
Рассмотрение ошибок в сочинениях старшеклассников в свете концепции языковой личности даёт возможность не только систематизировать ошибки в зависимости от выделяемого в структуре языковой личности уровня, но и увидеть их взаимосвязь. Например, использование слова в несвойственном лексическом значении становится возможным, когда в сознании адресанта не сформировано представление о соответствующих когнитивных структурах; стилистические ошибки -следствие «сбоя» на прагматическом уровне, когда игнорируется требование корректного стилистического «оформления» текста; дублирование информации - следствие ограниченности не только лексического, но и «когнитивного потенциала».
Трёхуровневая модель ортологическо-го компонента языковой личности помогает определить составляющие грамотной, нормированной речи как обязательную реализацию языковой способности и речевой компетенции (1-ый уровень), когнитивной компетенции (2-й уровень) и коммуникативной компетенции (3-й уровень). Без четкого осознания мотивации речевой деятельности нельзя управлять вербальными механизмами передачи ментального содержания.
Примечания
1 Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : учеб. пособие. СПб., 1997. С. 5.
2 Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2002. С. 38.
3 Пищальникова, В. А. К проблеме определения языковой способности // Языковое бытие человека и этноса : психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 7. М., 2004. С. 89.
4 Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. С. 52.
5 Там же. С. 178.
6 Пищальникова, В. А. К проблеме определения языковой способности. С. 169.
7 Там же. С. 165.
8 Караулов, Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М. : ИРЯ РАН, 1999.С. 86.
9 Бутакова, Л. О. Языковая способность, языковая компетенция : способы лингвистической диагностики структур сознания индивида // Языковое бытие человека и этноса : психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 7. М., 2004. С. 30.
10 Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 2002. С. 36.
11 Там же. С. 52.
