CC BY
83
влияние мотивации достижения и стремления к успеху на динамику обучения взрослых
иностранному языку
Крет М.В.
В статье рассматриваются мотивы обучения взрослых, роль мотивации достижения и избегания неудачи в обучении иностранному языку, способы повышения мотивации и их психологические механизмы.
Ключевые слова: полимотивы, мотивация достижения, способы повышения мотивации, влияние мотивации на динамику успешности обучения.
Формирование коммуникативной компетенции, которая является целью обучения иностранному языку, зависит не только от генетических факторов, уровня развития иноязычных способностей, особенностей процессов запоминания и воспроизведения, вербальной активности, психотипологических характеристик личности субъекта, социализации личности, взаимодействия с другими людьми, но и от мотивации обучающихся. Специалисты в области психологии обучения иностранным языкам и методики преподавания [9, 28] отмечают, что высокая мотивация влияет на успешность овладения иностранным языком и продолжительность обучения, т.к. взрослые, имеющие достаточно сильные мотивы в начале учения, могут прекратить обучение, имея обязательства перед семьей, проблемы на работе, неудачный опыт изучения иностранного языка, не принимая определенные методы обучения [21].
Установлено, что мотивация взрослых зависит от следующих факторов: интереса и уверенности в успехе [16], установок на «необходимость изучения английского языка» [30], от пола (по данным японских исследований женщины имеют более высокую мотивацию и успехи в обучении) [25], системы ценностей обучающихся [11, 29], методики обучения [8], включенности в процесс обучения, влияния группы [29].
Проведенное Грековой В.А. [5] исследование среди старшеклассников, которые наиболее часто добиваются успеха в олимпиадах по иностранному языку, выявило, что наиболее успешными из них являются те, кто имеют высокий уровень потребности в достижении, высокую неудовлетворенность текущим уровнем знания, ярко выраженною потребностью в дальнейшем совершенствовании. Но при всей значимости этих данных для понимания роли
мотивации достижения в усвоении иностранного языка, остается открытым вопрос о влиянии этой мотивации в сочетании со стремлением к успеху, личными целями и мотивами обучения языку на динамику успешности обучения иностранному языку.
Для проверки гипотезы о том, что успешность динамики изучения иностранного языка у взрослых зависит от выраженности мотивации достижения, стремления к успеху и личных целей в нашем исследовании мы использовали следующие методики: «Тест-опросник для измерения потребности в достижениях» Ю.М. Орлова, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реан, разработанную нами анкету, которая включала открытый вопрос: как Вы думаете, какова главная цель обучения иностранному языку. Эмпирическим объектом исследования стали взрослые, в возрасте от 17 до 50 лет 21 мужчина и 32 женщины, которые проходили обучение иностранному языку в языковом центре. Для определения динамики успешности обучения иностранному языку использовался методический прием: тестирование обучающихся в соответствие с этапами обучения. Все респонденты по результатам контрольных стандартных тестов в процессе обучения были разбиты на три группы:
1) группа с низкими показателями динамики обучения;
2) группа со стабильными показателями обучения;
3) группа с высокими показателями динамики успешности обучения.
Между группой с низкими показателями обучения и группой со стабильными показателями эффективности обучения были выявлены статистически значимые отличия в стремлении к успеху 0=-2,17) и потребности в достижениях ^=-2,73). Между группой со стабильными
показателями успешности обучения и группой с высокими показателями динамики успешности обучения были найдены отличия в стремлении к успеху ^=2,06) и потребности в достижениях 0=1,90).
Из полученных данных видно, что мотивация достижения и стремление к успеху оказывают влияние на динамику успешности обучения. Чем выше потребность в достижении и стремление к успеху, тем выше успешность обучения.
В нашем исследовании мы также получили данные, которые свидетельствуют о том, что взрослые, изучающие иностранный язык полимотивированы. Из наших данных следует, что главными мотивами являются: владение иностранным языком для улучшения общей образованности, использование иностранного языка в реальном общении с носителями языка, использования иностранного языка в процессе работы, получения престижной высокооплачиваемой работы, развития кругозора, чтения литературы и просмотра фильмов на иностранном языке, развития интеллектуальных способностей, приятное проведение свободного времени, владение иностранным языком для путешествий, обучения, стажировок за границей.
В группе со стабильной динамикой успеваемости и в группе с высокой динамикой успешности обучения, доминируют следующие мотивы: владение иностранным языком для улучшения общей образованности (40%), использование иностранного языка в реальном общении с носителями языка (50%), использования иностранного языка в процессе работы (30%) путешествий, обучения, стажировок за границей), в группе с низкой успеваемостью мотивов гораздо больше и они, как нам кажется, менее сильны, как, например, приятное проведения свободного времени (18%) развитие интеллектуальных способностей (6%) для получения престижной работы (6%). Владение иностранным языком для улучшения общей образованности и использование иностранного языка в реальном общении отметили 35 % и 24% соответственно.
Таким образом, мы видим, что в группе со стабильной динамикой успешности обучения и в группе с высокой динамикой успешности обучения доминируют цели, связанные с учебной деятельностью. Учебная группа становится референтной и оказывает значительное влияние на успешность динамики обучения. Нормы данной группы - хорошая подготовка к занятиям, активность в ходе занятия, активный диалог с другими членами группы - улучшают коммуникативную компетенцию на иностранном языке.
Группа с низкой динамикой обучения имеет иные цели обучения, т.е. для них референтными являются другие группы - они присоединяются к данной группе, но она не оказывает значительного воздействия на их активность и направленность на улучшение иноязычной речи.
Взрослым, изучающим иностранный язык, по свидетельству Симоновой Н.И. [15] и Именитовой И.П. [7], не свойственна мотивация избегания неудач, т.к. их обучение не связано с требованиями школьной или университетской программы, желанием понравиться родителям и др. Наше исследование также подтвердило данное мнение. Ни один из опрошенных, по результатам обработки методики, предложенной Реаном А.А., не обладает выраженной мотивацией на избегание неудачи.
После нескольких занятий в группе, заполняя анкету, все опрошенные считали коммуникативную методику, по которой они обучаются интересной и хотели бы продолжать обучение. Однако из группы с низкими показателями динамики обучения не закончили трех месячный курс обучения 34% обучающихся, тогда как в группе со стабильными показателями динамики обучения все обучающиеся успешно окончили курс обучения, в группе с высокими показателями динамики обучения 10% респондентов оставили курс до окончания занятий.
Учащиеся с низкой динамикой успешности обучения, испытывают недостаток потребности в достижениях и успехе, а также их цели обучения должны быть изменены, так чтобы они были ориентированы на учебную деятельность. Каковы же способы повышения их мотивации? Анализ психологической и методической литературы, позволяет выявить интересные, с нашей точки зрения, методы повышения мотивации взрослых в процессе обучения иностранному языку и понять их психологический механизм.
Согласно теории Ж. Нюттена о временной перспективе, о том, что временная перспектива задается объектами, локализованными во времени, а они регулируют поведение - «умозрительный конструкт «будущее» есть место строительства поведения и развития человека», можно использовать прием визуализации, предложенный, Nada Salem Abisarama: «Представьте какую-либо ситуацию для того, чтобы успешно прийти к Вашей цели, например, Вы с легкостью выполняете какое-либо задание дома, а потом отдаете преподавателю Вашу работу» [27]. «Каждый раз перед занятием, представляйте себя высокомотивированным и успешным студентом» или более отдаленная цель - «представьте, что Вы едете в Голливуд, работаете в туристическом бизнесе, хотите поехать в США, поработать в библиотеке Вашингтона над диссертацией, и т. д.» [12].
Используя, открытый М. Селлигманом оптимистический и пессимистический стиль объяснения, необходимо внушать обучающимся оптимизм, неудачи же объяснять случайными факторами. Оптимизм, по Селлигману, рождает настойчивость, именно он влияет на то, что пессимисты останавливаются ниже своего потенциала, а оптимисты превосходят его. Необходимо проявлять энтузиазм при выполнении любого задания и
воодушевлять обучающихся на то, чтобы они рисковали без страха, не чувствуя себя глупыми или неспособными, подчеркивая, как много они уже знают [24].
Человеку чрезвычайно важно контролировать события происходящие с ним. Американский психолог Эллен Скиннер доказала, что индивиды верящие, что они обладают контролем над ситуацией, действуют так, что успех становится более вероятным, вовлеченность в процесс приводит к развитию реальных умений и компетентности, поэтому необходимо выбирать «обширные» задания задания, которые оставляют учащимся больше психологического пространства, чтобы планировать свою собственную работу, устанавливать свою собственную скорость выполнения задания. Учащимся можно предложить разработать самостоятельно дополнительные упражнения по изученной теме или тест [24].
«Значительное влияние на силу и устойчивость мотива оказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности» [6, с. 306]. Влияние успеха как мотивирующего фактора может использоваться на занятиях иностранным языком через создание порт фолио студента, разработанного в рамках внедрения общеевропейских компетенций по иностранному языку. В языковой портфель собирается весь материал, свидетельствующий об успехах в овладении языками. Языковой портфель повышает мотивацию обучающихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения к процессу обучения и его результатам [4, 13]. Кроме того, Копцева Ю.А. [10] предлагает технику позитивной аффирмации (техники поощрения и позитивной интерпретации сути и результата своих действий).
«Эффект соревнования», применяемый в тестах, олимпиадах, конкурсах на знание культуры и отдельных аспектах речевой деятельности может стимулировать мотивацию. Однако это очень тонкий психологический механизм, так как соревнования, связанные с конкуренцией в интеллектуальных и информационно-специфических областях знаний, как отмечает Грекова В.А. [5] не до конца изучен. В нашем исследовании, большинство обучающихся (80%) с низкой динамикой обучения считают, что преподаватель не сравнивает их с другими членами группы. Тогда как, в других группах, около 50% респондентов считают, что преподаватель сравнивает их с другими членами группы. Вероятно, защитные механизмы не позволяют обучающимся из первой группы, правильно оценивать ситуацию.
Преподаватель иностранного языка может создавать внутреннюю мотивацию к обучению, создавая комфортный психологический климат в группе, который
необходим для построения диалога между педагогом и учеником, который «протекает на равных, паритетных началах участвующих в нем сторон» [2]. Преподавателю следует использовать смыслотехники, которые рассматриваются как «система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики», подбирая смысловыявляющие тексты - игры, музыку, песни, книги, схемы, которые активизируют мотивационно - смысловую динамику в процессе усвоения информации [1]. Преподаватель должен оценивать индивидуальные особенности учащихся и планировать занятие с учетом этих особенностей. «Эффективное преподавание и обучение затрагивает - ум, тело и все сердце. Творчество, включенность, радость - основные элементы для продолжительного обучения» [22].
Язык следует изучать одновременно с культурой народа, говорящего на данном языке. Интерес к иным культурным реалиям повышает мотивацию к изучению языка [17, 13].
Тексты, содержащие истории о достижениях, борьбе и стойкости могут, по мнению Ю.А. Копцевой [10], создавать также мотивацию достижения.
Взрослые, как мы видим, из проведенного нами исследования, обладают полимотивами в процессе обучения иностранному языку. Мотивы эти имеют различный вес. Более важные мотивы оказывают положительное воздействие на продолжительность обучения. Взрослые, которые обладают потребностью в достижении и успехе, имеют более высокие академические результаты в процессе обучения иностранному языку. Неуспевающие взрослые избегают соревнования и отрицают сравнение их с более успешными участниками группы. Уровень мотивации взрослых в процессе обучения можно повысить при целенаправленных действиях преподавателя, подкрепляющего внешнюю мотивацию через похвалу результатов работы, и создавая внутреннюю мотивацию через интерес к культуре и языку, трудным интеллектуальным задачам, удовлетворенности результатами труда, принятии ответственности за обучение учениками на себя, использовании жизненного опыта взрослых обучающихся и его интеграции в процесс обучения, их участии в планировании обучения, получении учащимися удовлетворения от успешно выполняемых заданий. Мотивация взрослых зависит от степени выраженности у них потребности в достижениях и потребности в успехе. Цели обучения, связанные с учебной деятельностью способствуют адаптации в группе и ориентации на потребности и нормы учебной группы, что затем влияет на повышение динамики успешности обучения. Преподаватель иностранного языка может повышать мотивацию к обучению с помощью социально-психологических приемов, которые позволят улучшить динамику успешности обучения.
литература
1. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. 2007. Т. 5. № 4. С. 56-64.
2. Белова Л.И. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся // Российский психологический журнал. - 2006. Т. 4. № 3. - С. 61-64.
3. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.
4. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков // Иностр. языки в школе. 2000. № 5. С. 6-11.
5. Грекова В.А. Формирование познавательной мотивации старшеклассников в соревновательном образовательном контексте // Российский психологический журнал. - 2008. Т. 6. № 1. С. 91-94.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. - 512 с.
7. Именитова И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых // Сб. Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам / Отв. ред. И.А. Зимняя. М., 1982. С. 19-28.
8. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза / Дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1997. - 187 с.
9. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2004. - 448 с.
10. Копцева Ю.А. Возрастно-индивидуальный подход в обучении взрослых иностранному языку // Вестник практической психологии образования. - 2008. № 2 (15). С. 82-88
11. Локосова А.С. Значение личности обучающихся в преподавании делового английского языка // Совершенствование образовательного процесса -основа повышения качества подготовки специалистов: Материалы научно-практической конференции преподавателей, посвященной 70-летию университета РГЭУ «РИНХ». Ростов-на-Дону, 2001. С. 78.
12. Плигин А., Максименко И. Now let's play English. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. СПб.: Прайм-Еврознак,
2005. - 272 с.
13. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. 2002. №1. С. 22-28.
14. Рудакова И.А., Бутенко Л.И. Система работы преподавателя русского языка как иностранного в условиях погружения в смыслообразующий контекст поликультурной среды // Российский психологический журнал. Т.5. № 1. С. 52-59.
15. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранных языков в Вузе / Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.,1982. - 16 с.
16. Bress P. Humanistic Language Teaching in the 21st century // Humanising Language Teaching. Issue
6. - November, 2007. - URL: www.hltmag.co.uk.
17. Daubney M. Language Anxiety: Creative or Negative Force in the Language Classroom // Humanising Language Teaching. Issue 5. - September, 2007. -URL: www.hltmag.co.uk.
18. Dornyei S. Motivation in second and foreign language learning // Language Teaching. - 1998. Issue 31. - P. 117-135.
19. Gail F.T. The professional language needs of Economics graduates: Assessment and perspectives in the French context // English for specific purposes. Volume 26. Issue 2. - 2007. P. 135-155.
20. Ghaith G.M. The relationship between cooperative learning, perception of social support and academic achievements // System. Volume 30. Issue 3. -September? 2002. - P. 263-273.
21. Harmer J. The practice of English Language Teaching. Pearson Education Limited, 2003. - 365 p.
22. Hoque E. Teacher-student interaction: an evaluation of an EFL Classroom. - 2008. URS: http://www. eslteaeachersboard.com
23. Kerr P. Humanising - what's in a word? // Humanising Language Teaching. Issue 3. - May, 2007.
24. Little John A. Motivation. Where does it come from? Where does it go? // English Teaching professional. № 19. - April, 2001. P. 5-8.
25. Mori Setsuko, Gobel Peter. Motivation and Gender in the Japanese EFL classroom. V. 34. Issue 2. June
2006. Р 194-210.
26. McDonough S. Psychology in Foreign Language Teaching. London: Allen and Unwin, 1986.
27. Nada Salem Abisamra. Affect in Language. // Learning: Motivation. URL: http://www.nadasisland. com
28. Oxford R.L. Where are we regarding language learning motivation? // Modern Language Journal. -1990. № 78. Р 512-515.
29. Oxford R.L., Shearin J. Language learning motivation: Expanding the theoretical framework // The Modern Language Journal. - 1994. № 78. Р 12-28.
30. Rula L. Diab. University students beliefs about learning English and French in Lebanon // System. Volume 34. Issue 1. - March, 2006. Р 80-96.
