CC BY
22
УДК 81-13
О процессуальной модели формирования иноязычной лингвистической компетенции
Кожевникова И. Г.
доктор филологических наук, профессор кафедры иностранных языков, Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова. 394030, г. Воронеж, ул. Карла Маркса, 67А. E-mail: ava4971@mail.ru
Рыбакова Л. В.
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова. 394030, г. Воронеж, ул. Карла Маркса, 67А. E-mail: lvr2310@mail.ru
Аннотация: В статье описаны практические результаты реализации разработанного авторами мотиваци-онно-ориентированного подхода к организации самостоятельной работы магистрантов. Подход основывается на применении ряда понятий процессуальных теорий мотивации к обучению иностранным языкам. Анализируя соотношение внутренних и внешних параметров учебной ситуации, авторы выделяют три фактора, которые влияют на эффективность процесса обучения и базируются на следующих корреляциях: 1) возможности магистрантов и сложность задач; 2) автономия и внешний контроль; 3) внутренняя и внешняя оценка эффективности.
Авторы анализируют результаты практического применения разработанного подхода, которые демонстрируют, как обучающийся выбирает определенный тип поведения, как он распределяет свои усилия по достижению цели и воспринимает результаты и как его восприятие влияет на выбор типа дальнейшего учебного поведения.
Ключевые слова: самостоятельная работа магистрантов, учебная мотивация, процессуальная мотивация, студенто-ориентированное обучение, индивидуальный подход к обучению.
On the procedural model of formation of foreign language competence
Kozhevnikova I. G.
doctor of philological sciences, professor of Department of foreign languages, Russian Economic University n. a. G. V. Plekhanov. 67A Karl Marks str., 394030, Voronezh. E-mail: ava4971@mail.ru
Rybakova L. V.
candidate of philological sciences, associate professor of Department of foreign languages, Russian Economic University n.a. G. V. Plekhanov. 67A Karl Marks str., 394030, Voronezh. E-mail: lvr2310@mail.ru
Abstract: The article describes some practical outcomes of the implementation of the authors' motivation-oriented approach to the organization of independent work of students. The approach is based upon the main concepts of procedural motivation theories as applied to teaching foreign languages. The authors determine three factors that affect the process of learning and are based on the correlations between internal and external parameters of the learning situation 1) students' opportunities and tasks, 2) students' autonomy and external control and 3) internal and external evaluation of performance.
The authors analyse some outcomes of the practical application of the approach which demonstrate how the learner chooses a particular type of behaviour, how he distributes his efforts towards achieving the goal and perceives the results and how his perception influences the choice of the type of further learning behaviour.
Keywords: independent work of students, learning motivation, procedural motivation, student-oriented teaching, individual approach to teaching.
Среди современных направлений вузовской педагогики все большее значение приобретают вопросы организации самостоятельной работы студентов (СРС). Повышенное внимание к СРС продиктовано самой системой высшего образования, и вузовская педагогика располагает большим количеством теоретических и практических исследований, посвященных СРС.
Однако при том внимании, которое уделяется СРС как источнику повышения эффективности вузовского обучения, вопросы мотивации самостоятельной учебной деятельности требуют более пристального рассмотрения.
©Кожевникова И. Г., Рыбакова Л. В., 2017 166
Целью настоящей статьи является изучение способов повышения эффективности управления самостоятельной работой магистрантов с опорой на процессуальную мотивацию.
Под процессуальной мотивацией мы понимаем мотивацию, возникающую в процессе регулярной самостоятельной учебной деятельности и детерминирующую выбор магистрантом того или иного типа учебного поведения в результате взаимодействия личностного и ситуационного факторов. Следуя за В. И. Чирковым, под личностным фактором мы понимаем «мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационным - внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т. д.).» [1].
В связи с поставленной целью рассмотрим следующие вопросы:
1) анализ особенностей взаимодействия постоянных и переменных факторов учебной ситуации в процессе организации СРС;
2) обобщение результатов апробации авторской мотивационно-ориентированной концепции СРС в конкретной учебной ситуации (магистратура неязыкового вуза).
При разработке мотивационно-ориентированного подхода к управлению СРС мы исходили из такого понимания учебной ситуации, в рамках которого она включает в себя содержание дисциплины, специфику дисциплины и этап системы образования как постоянные факторы, а также особенности интеллектуального и психологического профиля студенческой группы как переменные факторы.
Постоянные факторы определяют задачи, содержание и необходимый объем СРС в плане освоения дисциплины, а также перечень и требуемый уровень сформированности навыков СРС, представленные в рабочей программе дисциплины.
Необходимые для предлагаемого подхода методические принципы сформулированы нами для учебной ситуации с указанными ниже постоянными факторами, а именно:
1) концепция СРС разрабатывалась для студентов первого курса магистратуры с учетом того, что на данном этапе образования обучаемые должны иметь высокую степень сформированности навыков СРС;
2) предмет изучения - дисциплина «Иностранный язык делового и профессионального общения (английский)», характеризующаяся, по нашему мнению, такими специфическими и существенными для организации СРС параметрами, как а) необходимость использования иностранного языка для получения знаний в других предметных областях; б) значительный объем теоретического материала при отсутствии лекционных часов; в) значительный объем часов СРС по сравнению с аудиторной нагрузкой.
К переменным факторам учебной ситуации мы относим набор индивидуально-психологических характеристик магистрантов конкретной учебной группы, определяющих их отношение к учебному процессу.
Несомненно, что при постановке целей человек руководствуется своими представлениями о возможности их достижения и веры в их контролируемость и доступность. На следующем этапе человек переходит к осуществлению деятельности, на характер выполнения которой (длительность, интенсивность, непрерывность) влияют его индивидуальные особенности [2].
Учитывая сказанное выше, при планировании содержания СРС мы поставили следующие практические задачи:
- определить такой объем и содержание материалов для СРС, который позволяет обеспечить освоение теоретического материала на базе аутентичных англоязычных источников информации, при этом максимально высвободив аудиторные часы для практической работы;
- разработать систему заданий для СРС различного уровня сложности с учетом возможных различий в структуре учебной мотивации магистрантов, а также в уровне их владения навыками СРС и иностранным языком;
- при разработке системы заданий и форм контроля планомерно повышать степень автономности обучающихся, опираясь на формирование навыка самоконтроля.
Важно отметить, что в качестве источника учебных материалов для СРС были задействованы исключительно интернет-ресурсы, использование которых, как показывают практические исследования, «позволяет значительно повысить процессуальную мотивацию и, как следствие, превратить самостоятельную работу студентов в целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования учебно-познавательной деятельности, в ходе которой учащиеся помимо освоения дисциплины приобретают стойкие умения и навыки самостоятельной работы» [3].
Для практической реализации указанных задач мы применили алгоритм «теория - прогноз - апробация - коррекция прогноза».
Прогноз был основан на выборе таких управленческих решений, которые позволят сбалансировать задачи освоения дисциплины и возможности магистрантов, повысив, таким образом, успешность СРС.
Коррекция прогноза осуществлялась нами на основе анализа академических результатов изучения дисциплины, обобщения наблюдений за работой обучающихся и учета мнения самих магистрантов относительно различных аспектов самостоятельной работы.
Анализ процессуальных теорий с точки зрения их применения к учебному процессу позволил нам выявить ряд параметров, характеризующих особенности того, каким образом учащийся выбирает конкретный тип поведения, как распределяет свои усилия на пути к достижению цели и воспринимает результаты и как его восприятие влияет на выбор типа дальнейшего поведения [4]. К таким параметрам мы относим постановку задач, целеполагание, оценку собственных возможностей, автономность, трудовые затраты, результативность, оценку результата.
По отношению к обучающимся как действующему субъекту мы разделили перечисленные параметры на две группы: внешнюю и внутреннюю. Постановка задач является внешним параметром, а автономность, целеполагание, трудозатратность и результативность - внутренними. Что касается оценки результатов, то этот параметр имеет двусторонний характер, включая внешнюю оценку другими людьми и внутреннюю (собственную) оценку результатов своей деятельности магистрантом.
СРС, осуществляемая в рамках изучения определенной дисциплины под руководством преподавателя, является одновременно автономной и внешне управляемой. Поэтому при определении факторов, влияющих на процесс СРС, необходимо рассматривать внутренние и внешние параметры в их взаимодействии и соотношении.
С учетом названных групп параметров нами были выделены три фактора, определяющие степень сбалансированности активности обучающегося как действующего субъекта учебного процесса и управляющей роли преподавателя:
1. Фактор оценки соразмерности собственных возможностей и поставленных задач.
2. Фактор соотношения автономности и внешнего контроля.
3. Фактор соотношения внутренней и внешней оценки результативности.
Рассмотрим каждый из сформулированных факторов применительно к учебному процессу
в рамках алгоритма «теория - прогноз - апробация - коррекция прогноза».
I. Фактор оценки соразмерности возможностей исполнителя и поставленных задач.
Известно, что неадекватность соотношения уровня сложности задачи и уровня готовности человека к ее самостоятельному выполнению возникает как при завышенной, так и при заниженной сложности, что в обоих случаях приводит к снижению мотивации.
При планировании СРС мы учитывали два основных источника трудностей, способных повлиять на сбалансированность рассматриваемого фактора: объем СРС и уровень владения иностранным языком.
Считая, что готовность обучающегося приложить усилия должна базироваться на четком представлении о задачах, характере самостоятельной работы и ее объеме, на первом занятии мы:
- нацелили обучающихся на достижение результата в каждом блоке самостоятельной работы как условие успешного изучения дисциплины в целом;
- сфокусировали внимание на приобретении навыков делового общения как основной цели дисциплины, выделив навыки владения иностранным языком в качестве средства достижения цели;
- дали обоснование целесообразности вынесения значительного объема теоретического материала на самостоятельное изучение.
Для обеспечения магистрантам возможности планировать свою работу заранее и выбирать оптимальный режим была определена такая стратегия организации СРС, при которой весь блок заданий по каждой теме дается в начале ее изучения. В завершение изучения каждой темы обучающиеся сдают итоговую письменную работу. При этом выполнение всех финальных заданий и презентация одного доклада в течение семестра обеспечивают допуск к сдаче зачета и экзамена.
При апробации разработанной стратегии мы внесли ряд корректировок. В отношении предполагаемых трудностей, связанных с большим объемом материалов для СРС, выяснилось, что тревогу обучающихся главным образом вызывал не сам объем, а такие причины, как нехватка времени (при наличии интереса и желания) и жесткость сроков сдачи финальных работ.
В результате мы дополнили стратегию управления СРС следующими существенными условиями, введенными в основном по инициативе самих магистрантов:
- гибкие сроки сдачи итоговых письменных заданий по темам и времени презентации докладов при условии их обязательности;
- регулярное информирование обучающихся о разделах в блоке СРС, которые будут востребованы на следующем занятии;
- предоставление списка вопросов, выносимых на зачет и экзамен в начале изучения дисциплины.
II. Фактор соотношения автономности и внешнего контроля.
Учет фактора автономности, на наш взгляд, занимает центральное место в разработке мо-тивационно-ориентированного подхода к управлению СРС. Подобное утверждение опирается на основательную теоретическую базу [5].
В отношении учебной деятельности фактор автономности связывается в первую очередь с формированием навыков самостоятельной работы и пониманием магистрантом того, «что и как он хочет изучать, с какой интенсивностью, а главное, что за выполнение поставленных задач и конечный результат он сам берет на себя ответственность» [6].
Наряду с фактором автономности, соотносимой с внутренней мотивацией, важнейшей особенностью учебной деятельности является обязательное наличие внешней регуляции и контроля за результатами деятельности со стороны преподавателя, т. е. внешней мотивации.
Придерживаясь мнения о том, что внутренняя мотивация значительно сильнее и стабильнее внешней, мы считаем, что важнейшим условием успешности СРС является подчинение приемов управления СРС задаче формирования и укрепления внутренней мотивации обучающихся путем оптимизации соотношения уровня автономности и внешнего контроля.
Приступая к разработке СРС в магистратуре, мы исходили из того, что уровень автономности на этой ступени высшего образования характеризуется наиболее высокой степенью развития, поэтому при планировании мы делали ставку на увеличение доли автономности с опорой на навык самоконтроля и уменьшение доли внешнего контроля.
Внешний контроль, связанный с управляющей функцией преподавателя, по нашему мнению, должен был ограничиться постановкой итоговых задач дисциплины (вопросы к зачету и экзамену) и промежуточных задач освоения тематических блоков СРС (перечень источников информации с сопроводительной системой заданий), а также фиксацией результатов с заранее известным магистрантам перечнем контрольных точек (тесты, итоговые письменные задания по каждой теме, доклады). Поурочный контроль выполнения каждого задания и детальная проверка самого факта выполнения требуемого объема СРС были исключены как противоречащие прогнозируемому соотношению автономности и внешнего контроля на уровне магистратуры.
Отметим здесь, что степень автономности в значительной мере зависит от уже имеющегося опыта самостоятельной работы. Однако даже при высокой степени автономности магистранты испытывали потребность в обратной связи в процессе самостоятельной учебной деятельности. Таким образом, помимо функции традиционного оценивания результатов СРС преподавателем внешний контроль приобрел рекомендательно-направляющую функцию, реализующуюся в процессе СРС.
Востребованность этой функции подтверждается и мнением самих обучающихся, высказанным в рамках опроса, проводившегося на заключительном занятии с целью выявления представлений магистрантов о роли самостоятельной работы в процессе обучения. Цель опроса была педагогической - побудить обучающихся еще раз проанализировать свою работу и акцентировать важность навыков самостоятельной работы в жизни. Магистрантам предлагалось ответить только на те вопросы, относительно которых у них имелось четко сформулированное собственное мнение.
Один из вопросов касался представлений обучающихся о соотношении внутреннего и внешнего контроля и имел следующую формулировку: «Вы готовы контролировать себя сами? Какова, на ваш взгляд, должна быть роль преподавателя в организации самостоятельной работы и контроле ее результатов?»
Сразу следует отметить, что только половина участвовавших в опросе обучающихся ответили на этот вопрос. При этом прямого ответа на первую часть вопроса не дал никто. Что касается роли преподавателя, ответы включали следующие формулировки: «нужна определенная доля контроля со стороны преподавателя»; «контроль такого плана как, например, онлайн задания, результат выполнения которых можно сразу узнать»; роль преподавателя - «в предоставлении заданий, по которым можно узнать ответ после их выполнения»; «целесообразно вести самостоятельную работу на добровольной основе, но учитывать ее наличие на экзамене или зачете, ведь ее наличие говорит о более глубоком знании предмета».
В приведенных формулировках прослеживается как потребность во внешнем контроле, так и потребность в автономии. Показательно, что никто из отвечавших не отметил собственно контролирующую функцию преподавателя, осуществляемую в форме оценки за самостоятельно выполненное задание. При этом в соотношении «внешний контроль/самоконтроль» ведущая роль явно отдавалась первому: «самоконтроль важен, но не должен быть обязательным, преподаватель необходим для общего контроля»; «самоконтроль - хороший метод развития самодисциплины, но только не в том, что касается учебы».
Основываясь на приведенных в настоящей работе данных, мы можем уверенно сказать, что увеличение уровня автономности зависит от предыдущего опыта самостоятельной учебной работы, характеризуется повышением значимости самоконтроля и диктует снижение уровня внешнего контроля за счет изменения соотношения между функцией оценивания результатов и рекомендательно-направляющей функцией в пользу второй.
III. Фактор соотношения внутренней и внешней оценки результативности.
Все процессуальные теории мотивации в большинстве своем ориентированы на изучение условий результативности. Субъект деятельности должен осознать, что результат им достигнут. Считается, что осознание результативности выполнения задания является дополнительным стимулом к продолжению деятельности и к повторному использованию приемов деятельности, приведших к положительному результату [7].
Известно, что поведение человека в процессе деятельности зависит от того, как человек оценивает свой предыдущий опыт с точки зрения причин успехов и неудач. Причины успехов и неудач делятся в сознании человека на внешние и внутренние. Первые связаны с оценкой результатов деятельности другими людьми. Вторые - с оценкой собственных способностей и приложенных усилий. Через систему соотношения внешних и внутренних оценок проявляется зависимость поведения человека от результативности его предыдущего опыта [8].
В терминах процессуальных теорий внешняя оценка соотносится с вознаграждением, внутренняя - с его ценностью, а ценность - с критериями успешности. Успех процессуальной мотивации зависит от оптимального соотношения личных возможностей, ожидаемого вознаграждения и его ценности. Ценность вознаграждения зависит от затраченных усилий, а также от сопоставления полученного вознаграждения с вознаграждениями других людей за аналогичную работу и с собственными вознаграждениями в предыдущих периодах.
На основании приведенных теоретических положений можно понять, что основой формирования внутренней оценки является результативность опыта деятельности, а инструментом формирования критериев успешности является сравнение. Исходя из зависимости результата от способностей и приложенных усилий, можно выделить базовые направления действия внутренних критериев успешности, которые, как указывает Х. Хекхаузен, ориентированы
- на результат деятельности в плане повышения уровня мастерства;
- сравнение результата деятельности со своими прошлыми достижениями;
- сравнение своих результатов с достижениями других [9].
Перечисленные ориентиры были выбраны нами в качестве определяющих в системе оценивания результатов СРС. При оценивании финальных письменных работ по блокам СРС мы, помимо собственно оценки, обязательно давали подробные комментарии к каждой работе, прежде всего отмечая положительные моменты и выделяя области успешности. Указывая на недочеты, мы старались не нарушить общего восприятия успешности. Для этого не просто констатировались недостатки и ошибки, а давались рекомендации по их устранению в будущем, нацеливая обучающихся на преодоление трудностей как условие достижения наилучших результатов. Рекомендации, особенно в начале работы, на этапе знакомства с обучающимися и изучения их психологической реакции на неудачи, давались в осторожных формулировках, например: «Для дальнейшего улучшения вашей работы рекомендую обратить внимание на ...» или «Учитывая такие-то требования к ..., в этой части работы я бы изменила ...». Следует пояснить, что точность и деликатность формулировок были очень важны, т. к. подобная индивидуальная работа с магистрантами осуществлялась в электронном виде и отсутствие прямого контакта не давало возможности наблюдать реакцию магистранта на замечания.
Говоря о механизме сравнения как инструменте формирования внутренней оценки результативности, следует отметить, что как бы ни была важна обратная связь с преподавателем, она не дает возможности обучающимся сравнить свои достижения с достижениями других. Полноценная самооценка возможна только в результате взаимодействия с другими членами студенческой группы во время аудиторных занятий. Если подобное взаимодействие как результат самостоятельно проделанной работы проходит успешно, то для многих магистрантов оно является
дополнительным стимулом активизации СРС. Подобный вывод подтверждается, например, опытом презентации докладов. Презентация одного доклада в течение семестра, как уже говорилось, являлась обязательным условием допуска к зачету и экзамену, а с точки зрения организации СРС - формой отчетности о проделанной работе. В одной из групп первые доклады оказались весьма интересными и вызвали живую реакцию аудитории, которая вылилась в спонтанную дискуссию. В результате выступающие, в полном соответствии с теорией мотивации, повторили свой успешный опыт, подготовив и представив еще один доклад, несмотря на то что это не входило в список обязательных требований. Думается, что успех первых докладов положительным образом повлиял и на отношение к этому виду СРС других обучающихся.
В целом опыт управления СРС с опорой на активизацию процессуальной мотивации доказал свою эффективность, выразившуюся не только в высоких академических достижениях магистрантов в плане овладения дисциплиной, но и в плане формирования «правильного» отношения обучающихся к СРС. В качестве подтверждения приведем данные опроса, который мы уже упоминали выше. Отвечая на вопрос «Как вы относитесь к увеличению доли самостоятельной работы магистрантов в процессе обучения?», никто из магистрантов не связал СРС с получением хорошей оценки на экзамене, отдав в предложенных вариантах ответа: «а) необходимое условие развития личности, б) неизбежное условие получения хорошей оценки на экзамене» предпочтение первому варианту.
В результате анализа результатов практического применения описанного в статье подхода к организации СРС авторы пришли к выводу о том, что формирование навыка самостоятельной учебной деятельности обучающихся в парадигме «знания - умения - навыки» носит не линейный, а возвратно-поступательный характер.
Процесс самостоятельного получения новых знаний и формирование новых умений, базирующиеся на уже имеющихся знаниях, проходят апробацию в практике их применения (формирование навыка). При этом выявляется круг вопросов, требующих получения дополнительных знаний, т. е. осуществляется постановка задач самостоятельной работы по пополнению знаний и определение приоритетных направлений их решения. В восприятии обучающихся задачи, выявленные таким образом, рассматриваются, скорее, как внутренняя потребность, а не внешняя за-данность и, соответственно, стимулируют повышение внутренней мотивации. Роль преподавателя при этом сводится к «подведению» магистрантов к осознанию потребности в получении новых знаний и регулярному стимулированию этой потребности путем усложнения задач по сравнению с уже достигнутым и на основе достигнутого.
Подводя итог, обобщим результаты описанного опыта управления СРС и сделаем выводы.
1. Мотивационно-ориентированный подход к организации и управлению СРС дает возможность акцентировать значимость самостоятельной работы в учебном процессе через формирование восприятия обучающихся ее ценности как для успешного овладения конкретной дисциплиной, так и для реализации познавательной потребности и стремления к саморазвитию.
2. Формирование навыков самостоятельной работы базируется на поддержании потребности обучающихся в автономии, которая выражается в осознании учащимися своей активной роли в процессе обучения и необходимости приложения усилий для достижения результата. Это реализуется через развитие самоконтроля как умения планировать свои действия, распределять усилия и, главное, критически оценивать результаты своей деятельности с точки зрения успешности и причин неудач и, на этой основе, корректировать свои действия.
3. Развитие навыка самостоятельной учебной деятельности, позволяющего, во-первых, организовать процесс самообразования и, во-вторых, перенести накопленный опыт самостоятельной учебной работы на другие виды деятельности.
4. Учет психологии мотивации в управление самостоятельной работой нацеливает преподавателя на формирование и укрепление уверенности обучающихся в собственных возможностях и убежденности в том, что достижение нужного уровня требований им по силам. Исходя из этого в качестве первостепенных выделяем практические задачи:
- разработка уровневого подхода к постановке учебных задач СРС с учетом потенциально возможных различий в степени подготовки, структуре целеполагания, накопленном опыте и восприятии обучающихся результатов самостоятельной учебной деятельности (что, собственно, позволяет максимально реализовать принцип индивидуального подхода к обучению);
- нахождение оптимального баланса оценивающей и рекомендательно-направляющей функций внешнего контроля для различных учебных ситуаций;
- обеспечение способов внеаудиторной обратной связи с преподавателем в процессе выполнения СРС;
- обеспечение такого взаимодействия обучающихся в рамках аудиторных занятий, которое позволит им применить самостоятельно полученные знания и критически оценить результаты своей самостоятельной работы, стимулировав таким образом развитие навыка самоконтроля и обеспечив возвратно-поступательный характер этапов освоения дисциплины: знания - умения -навыки - новые знания.
Каждая из перечисленных задач заслуживает отдельного теоретического осмысления и практического исследования и намечает перспективные направления изучения способов повышения эффективности СРС на стыке методики и психологии.
В дополнение к сказанному отметим, что рассмотренный метод управления СРС, позволяющий максимально реализовать принцип индивидуального подхода к обучению, может быть использован для разработки методик дистанционного обучения, становящихся в настоящее время все более востребованными.
Примечания и список литературы
1. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116-132.
2. Гордеева Т. О., Осин Е. Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) / / Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. С. 4. URL: http://psystudy.ru.
3. Рыбакова Л. В. Об опыте использования интернет-ресурсов для повышения эффективности самостоятельной работы студентов // Высшее образование и иностранные языки: история, направления, перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф. 21 декабря 2015 г. Воронеж : НАУКА- ЮНИПРЕСС, 2016. С. 119-126.
4. Гордеева Т. О., Осин Е. Н. Указ. соч.; Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. М. : Смысл, 2006. 336 с.
5. МаслоуА. Мотивация и личность / пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухина и др. 3-е изд. СПб. : Питер, 2003. 172 с.; Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008b. Vol. 49. P. 182-185; L. W. Porter and E. E. Lawler Managerial Attitude and Performance, Richard D. Irwin, Homowoxi III, 1968; Ryan R. M., Deci E. L. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? // Journal of Personality. 2006. Vol. 74. P. 1557-1586.
6. Кожевникова И. Г. Развитие креативных способностей студентов на занятиях по иностранному языку // Инновационная педагогика и образовательные технологии: современный опыт преподавания иностранных языков в высшей школе : сб. науч. тр. Воронеж : «Науч. кн.», 2015. С. 53-56.
7. Дергачева О. Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Района // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. С. 103-121; Vroom V. H. Work and motivation. N. Y. : Wiley, 1964.
8. Гордеева Т. О. Теория самодетерминации Э. Диси и Р. Райана // Психология мотивации достижения : учеб. пособие. M. : Смысл : Академия, 2006. С. 201-245.
9. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб. : Речь, 2001. С. 17-23. URL: http://flogiston.ru/ library/hekhauzen
Notes and references
1. CHirkov V. I. Samodeterminaciya i vnutrennyaya motivaciya povedeniya cheloveka [Self-determination and inner motivation of human behavior] // Voprosy psihologii - Questions of psychology. 1996, No. 3, pp. 116-132.
2. Gordeeva T. O., Osin E. N. Osobennosti motivacii dostizheniya i uchebnoj motivacii studentov, demonstriruyushchih raznye tipy akademicheskih dostizhenij (EGEH, pobedy v olimpiadah, akademicheskaya uspevaemost'[Features of achievement motivation and learning motivation of students, demonstrating the different types of academic achievement (exam, winning the competitions, academic achievement)] // Psihologicheskie issledovaniya - Psychological research. 2012, vol.5, No. 24, p.4. Available at: http://psystudy.ru.
3. Rybakova L. V. Ob opyte ispol'zovaniya internet-resursov dlya povysheniya ehffektivnosti samostoya-tel'noj raboty studentov [Experience in the use of Internet resources to improve the efficiency of independent work of students] // Vysshee obrazovanie i inostrannye yazyki: istoriya, napravleniya, perspektivy : materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 21 dekabrya 2015 g - Higher education and foreign languages: history, trends, prospects: materials of Intern. scientific-pract. Conf. 21 Dec., 2015. Voronezh. NAUKA - YUNIPRESS. 2016. Pp. 119-126.
4. Gordeeva T. O., Osin E. N. Op. cit.; Gordeeva T. O. Psihologiya motivacii dostizheniya [Psychology of achievement motivation]. M. Smysl. 2006. 336 p.
5. Maslou A. Motivaciya i lichnost' [Motivation and personality] / transl. from English T. Gutman, N. Mukhina, and others. 3rd ed. SPb. Piter. 2003. 172 p.; Deci E. L., Ryan R. M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008b. Vol. 49. Pp. 182-185; L. W. Porter and E. E. Lawler Managerial Attitude and Performance, Richard D. Irwin, Homowoxi III, 1968; Ryan R. M. Deci E. L. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? // Journal of Personality. 2006. Vol. 74. Pp. 1557-1586.
6. Kozhevnikova I. G. Razvitie kreativnyh sposobnostej studentov na zanyatiyah po inostrannomu yazyku [Development of creative abilities of students in the classroom in a foreign language] / / nnovacionnaya pedagogika i obrazovatel'nye tekhnologii: sovremennyj opyt prepodavaniya inostrannyh yazykov v vysshej shkole : sb. nauch. tr. - Innovative pedagogy and educational technology: experience of teaching foreign languages in higher education: coll. od scient. works. Voronezh. "Nauch. kn.". 2015. Pp. 53-56.
7. Dergacheva O. E. Avtonomiya i samodeterminaciya v psihologii motivacii: teoriya EH. Desi i R. Rajona [Autonomy and self-determination in the psychology of motivation: theory of E. Deci and R. Ryan] / / Modern psychology of motivation / ed. by D. A. Leontiev. M. Smysl. 2002. Pp. 103-121; Vroom V. H. Work and motivation. N. Y. : Wiley, 1964.
8. Gordeeva T. O. Teoriya samodeterminacii EH. Disi i R. Rajana [Self-determination theory of E. Deci and R. Ryan] // Psihologiya motivacii dostizheniya : ucheb. posobie - Psychology of achievement motivation: tutorial. M. Academy. 2006. Pp. 201-245.
9. Hekhauzen H. Psihologiya motivacii dostizheniya [Psychology of motivation of achievement]. SPb. 2001. Pp. 17-23. Available at: http://flogiston.ru/library/hekhauzen
