CC BY
71
УДК 370.153
ВЛИЯНИЕ КАУЗАЛЬНОЙ ПЕРЕОРИЕНТИРОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ШКОЛЬНУЮ ТРЕВОЖНОСТЬ, МОТИВАЦИЮ И УСПЕШНОСТЬ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© 2013Муталимова А.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье представлены результаты формирующего эксперимента, направленного на развитие благоприятной каузальной атрибуции достижений учащихся. Показано, что каузальная переориентировка может выступать одним из факторов снижения школьной тревожности, повышения мотивации и успешности учебной деятельности старшеклассников.
The paper presents the results of the forming experiment aimed at developing the favorable causal attribution of students' achievement. It is shown that the causal reorientation can be one of the factors to reduce the school anxiety, increase motivation and successful school activities of senior high school students.
Ключевые слова: учебная деятельность, каузальные атрибуции достижений, причинные схемы, выученная беспомощность, мотивация учебной деятельности, школьная тревожность.
Keywords: educational activities, achievements, attributing causal explanatory diagrams, learned helplessness, motivation training, school anxiety.
Одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований является успеваемость учащихся, а изучение различных факторов повышения успешности учебной деятельности всегда актуально.
В общепсихологических и социально-психологических исследованиях (Г. М. Андреева, В. П. Трусов, Н. А. Батурин, Т. Г. Стефаненко, Д. А. Циринг, В. А. Янчук, Т. О. Гордеева) приведены обширные данные, характеризующие взаимосвязи эффективности деятельности и особенностей функционирования каузальных атрибуций субъектов деятельности. В то же время лишь единичные исследования посвящены изучению влияния каузальных атрибуций достижений на мотивацию и успешность учебной деятельности (М. М. Далгатов, Н. В. Тагаева, Т. О. Гордеева, А. М. Муталимова, А. А. Шепелева).
Результаты исследований в рамках атрибутивных теорий свидетельствуют, что стиль объяснения индивида при столкновении с трудностями, а также каузальная атрибуция своих успехов и неудач оказывает влияние на мотивацию поведения, в частности на активность или пассивность, настойчивость или беспомощность (Abramson, Seligman, Teasdale, Peterson, Seligman). Таким образом, между каузальными
атрибуциями субъектов деятельности и результативностью их деятельности, а также эмоциональными и
мотивационными показателями имеются взаимосвязи [1-3, 5, 6].
Развитие благоприятной каузальной атрибуции достижений учащихся и изменение неблагоприятной при помощи консультативно-коррекционных и
тренинговых программ, технологий и
методик является одной из главных задач современного обучения в школе.
Каузальная переориентация ставит своей задачей - коррекцию и изменение интерпретации неудач - с внутренних и стабильных (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые, т. е. атрибуция неуспеха к усилию.
Формирующий эксперимент,
проведённый нами, осуществлялся по специально разработанной программе. Программу развития благоприятной атрибуции достижений составили два блока. Первый блок программы составила серия теоретических и практических семинаров для учителей, работающих с испытуемыми [4. С. 155169]. В задачи данной работы входило:
ознакомить педагогов с атрибутивной теорией мотивации, с историей ее развития;
— на основе анализа теоретического материала показать взаимосвязь атрибуции, мотивации и продуктивности деятельности;
— охарактеризовать личностные и социально-психологические факторы формирования атрибутивной схемы и ее развитие в процессе преподавания учебной дисциплины;
— оказать помощь педагогам в овладении методами диагностики и оценки типа атрибуции;
научить педагогов использовать различные методические подходы к коррекции и формированию
благоприятной каузальной атрибуции достижений в процессе обучения.
Во второй блок программы вошёл тренинг по каузальной переориентировке и развитию благоприятной атрибуции учащихся старших классов [4. С. 170183].
Тренинговые занятия проводились в течение учебного года с учащимися старших классов, характеризующимися неблагоприятной каузальной атрибуцией достижений в ситуации неуспеха. Диагностика показателей каузальной атрибуции достижений, мотивации учебной деятельности, школьной тревожности и успешности учебной деятельности проводилась до и после
формирующего эксперимента. В ходе эксперимента не было зафиксировано побочных переменных (например, каких-то дополнительных развивающих занятий или дополнительных уроков по отдельным учебным дисциплинам), которые могли бы оказать влияние на результаты: содержание учебной и внешкольной деятельности не
изменилось.
Основным содержанием
формирующего эксперимента стало проведение индивидуальных
консультаций и групповых занятий в форме тренинга. Тренинг
атрибутирования к усилиям является наиболее распространенной стратегией в современных программах коррекции атрибуции и атрибутивной
переориентировки. В поддержку стратегии атрибутирования к усилиям следует указать, что усилие является единственным фактором, к которому можно апеллировать и при успехах, и при неудачах.
Основная задача каузальной переориентации - коррекция, изменение интерпретации неудач - с внутренних и стабильных (атрибуция неуспеха к способности) на внутренние и контролируемые, т. е. атрибуция неуспеха к усилию.
Процедура тренинга сводилась к нескольким задачам:
• Объяснение поведения и переживаний лиц, ориентированных на неудачу, включая их каузальную атрибуцию достижений.
• Объяснение переживаний и поведения лиц, ориентированных на успех, причем особо выделяя различия в казуальной атрибуции.
• Изучение сценариев действий, ориентированных на успех учащихся.
• Закрепление действий, ориентированных на успех индивидов в ролевых играх и упражнениях.
На первом этапе участники тренинга осмысливают свои индивидуальные особенности, определяющие
возможности к обучению и успешность учебной деятельности, выражают к ним своё отношение. На втором этапе
развитие благоприятной атрибуции достигается за счёт изучения и овладения старшеклассниками приёмами
когнитивных стратегий и причинного объяснения своих достижений, соответствующими их индивидуальным особенностям.
Следует отметить, что формирование группы происходило по принципу добровольного участия. В эксперименте участвовали лишь те «неблагоприятно атрибутирующие» старшеклассники, которые проявили желание заниматься. В данную группу вошли старшеклассники, обладающие неблагоприятной
каузальной атрибуцией достижений в ситуации неуспеха. Именно данная атрибутивная схема является наиболее аффектогенной и лежит в основе феномена выученной беспомощности. При построении занятий мы придерживались в целом выбранного направления, однако само содержание занятий не было жёстко
регламентировано: многие встречи были связаны с предлагаемыми самими участниками реальными ситуациями применения «причинных схем» в достижениях. Данная стратегия имела принципиальный характер, так как давала возможность учащимся самим осознавать и анализировать собственные трудности и удачные моменты в учебной деятельности.
Нами предпринята попытка изменить неблагоприятную каузальную атрибуцию в ситуации неуспеха учащихся старших классов и способствовать формированию благоприятной каузальной атрибуции с целью снижения уровня школьной тревожности, развития положительной внутренней мотивации и повышения успешности учебной деятельности.
Цель формирующего эксперимента -определить возможность снижения школьной тревожности, повышения мотивации и успешности учебной деятельности учащихся старших классов посредством каузальной
переориентировки и развития
благоприятной каузальной атрибуции своих достижений.
Диагностика типов атрибуции старшеклассников дала следующие результаты (рис.). До экспериментального исследования старшеклассники
атрибутируют в объяснении собственных неуспехов в учебе, прежде всего к способностям: 59,1% старшеклассников приписали способностям первый ранг, 9% - второй ранг, 19% - третий ранг. В общем, это составило 87,1% от общего числа выборов. Лишь 12,9% от общего числа испытуемых-старшеклассников указали эту атрибуцию на последних трех местах. Такому благоприятному фактору, как усилия в ситуации неуспеха, до экспериментального исследования отдали предпочтение (1 место) всего лишь 18% испытуемых, 4,5% испытуемых
приписали второй ранг данному фактору, также 9% испытуемых атрибутируют к усилию в третью очередь. Подавляющее большинство испытуемых 68,5% атрибутируют к усилию в последнюю очередь (4-6 ранг), считая усилия не важным фактором, влияющим на неуспех в учебной деятельности.
Результаты диагностики каузальных атрибуций в ситуации неуспеха после формирующего эксперимента
показывают яркую выраженность у старшеклассников атрибуции к усилиям, 81,8% учащихся, приписывают этой атрибуции 1 ранг, и только 13,6% учащихся атрибутируют к способностям. 4,6% испытуемых атрибутируют к усилиям в последнюю очередь (3-6 ранг). Это позволяет говорить о том, что подавляющее большинство учащихся за период учебного года, в течение которого проводился формирующий эксперимент (вербальная и письменная каузальная переориентировка, моделирование
ситуаций успеха), пересмотрели свои взгляды на собственные способности, считая, что прилагаемые усилия в некоторых случаях компенсируют их отсутствие (рис.).
20 15 10 5 0
№
£ Ь
т о
Ф и
ю _
13
до эксп I после эксп
Рис. Гистограмма распределения частоты ранжирования атрибуции
неуспеха к различным причинным факторам до и после формирующего эксперимента.
Неудачи стали чаще
интерпретироваться учащимися как вызванные недостатком усилий и реже -недостаточными способностями.
Полученные в ходе эксперимента результаты были подвергнуты
статистической обработке.Как показал анализ различий (использовался непараметрический критерий Манна-Уитни) у испытуемых до и после формирующего эксперимента, произошло изменение неблагоприятных каузальных причинных схем на более благоприятные. Наблюдается заметное повышение мотивации учебной деятельности под воздействием формирующего
эксперимента. Кроме того, получены значимые различия в уровне школьной тревожности у испытуемых до и после эксперимента (табл.). Также можно констатировать, что в ходе эксперимента наблюдалась и положительная динамика уровня успешности учебной деятельности испытуемых.
Таблица Средние значения каузальной атрибуции достижений, уровня мотивации, школьной тревожности и
показателей успешности учебной деятельности испытуемых до и после _формирующего эксперимента_
Переменные
Каузальная атрибуция достижений
Мотивация
Школьная тревожность
Успеваемость
Средние значения
До
0.091
1.550
12.100
3.090
После
0.545
2.590
10.900
3.820
и эмп.
132
85
73
93
U теор.
0.05
171
171
171
171
0.01
142
142
142
142
Сравнение показателей до и после проведения формирующего эксперимента выявило наличие значимых изменений, указывающих на повышение учебной мотивации и успешности учебной деятельности старшеклассников, а так же на тенденцию к снижению уровня школьной тревожности, происходящих за счёт изменения каузальных атрибуций достижений учащихся.
Таким образом, результаты формирующего эксперимента дают возможность говорить о том, что изменение неблагоприятных каузальных схем, развитие благоприятной атрибуции у учащихся оказывает определённый эффект в отношении успешности учебной деятельности, снижая уровень школьной тревожности и формируя внутреннюю (положительную) учебную мотивацию.
Примечание
1. Далгатов М. М., Муталимова А. М., Тагаева Н. В. Объяснительный стиль личности как фактор психоэмоционального благополучия педагогов // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2008. № 3. С. 5-10. 2. Далгатов, М. М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Ярославль: МАПН, 2001. 124 с. 3. Муталимова А. М. Анализ психологических факторов успешности учебной деятельности // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2012. № 3. С. 19-23. 4. Муталимова А. М. Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2010. 5. Муталимова А. М. Взаимосвязь типа каузальной атрибуции и мотивации учебной деятельности старшеклассников // Ярославский психологический вестник. Вып. 19. М.-Ярославль: РПО, 2006. С. 81-84. 6. Орлов, А. Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в
современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М. : Просвещение, 1990. С. 122-191.
Статья поступила в редакцию 22.01.2013 г.
