CC BY
168
и коммуникативную сферы участников программы оказания социально-психологической помощи в их профессионализации и совершенствовании в контексте работы в экстремальных ситуациях. Об этом же свидетельствуют и результаты наблюдения за ними в ходе реализации программы.
3. В тоже время в контексте оптимизации эмоционального состояния работников социальной сферы, принимавших участие в ликвидации последствий ЧС, значение имеет и фактор времени. То есть с течением времени у людей, попавших в ЧС, снижается уровень тревожности, фобических реакций, враждебности, эмоциональной напряженности и т.д. Но, не смотря на это, существует острая необходимость в реализации психологической помощи социальным работникам в силу специфики их профессии -высокой моральной ответственности, постоянными контактами с клиентами и их проблемами, возможным наслоением эмоционального напряжения, вплоть до истощения, с каждой последующей стрессовой ситуацией.
Библиографический список
1. Александровская Э. М., Кокуркина Н. И., Ку-ренкова Н. В. Психологическое сопровождение школьников. - М. : Изд. центр «Академия», 2002.
2. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - № 1. - С 3-18.
3. Асеева И. Н. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и стратегий преодоления стресса у социальных работников : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 2007.
4. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М. : Совершенство, 1997.
5. Бодалёв А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М., 1998.
6. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. - М. : Изд. РАГС, 2001.
7. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. - М., 2001.
8. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - Т. 1. - № 2. - С. 15.
9. Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. - М., 2005. - С. 70.
10. Психология экстремальных ситуаций : хрестоматия. - М, 2000.
11.Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1993.
12. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 1992.
УДК 15999 Зверякова Светлана Витальевна
Вологодский государственный педагогический университет
ZSVSVETA@mail.ru
ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ НА ХАРАКТЕР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ
В работе рассматривается проблема индивидуализации деятельности учителя в различных аспектах, основное внимание уделяется анализу индивидуального стиля деятельности учителя (рассматриваемого в аспекте деятельностного подхода), и прежде всего по отношению к сфере межличностного общения.
Ключевые слова: Индивидуальная деятельность учителя, компоненты педагогической деятельности, дифференциация обучения, стили профессиональной деятельности, уровни общительности.
В практике своей работы учитель неизбеж- себя, но и своего партнера в общении. Ведь для
но сталкивается с проблемой самооценки сво- того, чтобы оценить возможности своих усилий
их профессиональных усилий в воздействии на (эффективность педагогического воздействия),
личность ученика, вообще людей, с которыми необходимо особенно хорошо знать качества
он общается. Учитель должен учитывать боль- тех, с кем имеешь дело, общаешься. Следует
шое количество факторов, оценивая не только отметить, что воспитательную деятельность
174
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
© Зверякова С. В., 2011
в общении учитель может осуществить лишь тогда, когда он хорошо знает потребности, интересы, желания, жизненный опыт, информированность и вообще характер тех, с кем он постоянно работает. Сегодня педагогическая работа уже не может строиться только на интуиции, она должна проводиться на основе и с помощью глубоких и обстоятельных исследований личности каждого конкретного человека. Сбор и систематизация разнообразной информации (сведений) о каждой конкретной личности человека через регулярные беседы, наблюдения за ним в разных практических ситуациях жизнедеятельности позволяют выявить те или иные положительные и отрицательные его свойства и тем самым облегчить учителю восприятие этого человека (ученика), оптимизировать контакты с ним, а значить -усиливать и постоянно совершенствовать процессы обучения и воспитания. Не следует забывать, что отрицательная информация порой может оказывать на мнение о человеке гораздо большее влияние, чем положительная, заглушая все разумные доводы, формировать стойкое предупреждение против данного человека. Именно поэтому необходимы взвешенные оценки всего диапазона качеств личности человека, чтобы общение всегда основывалось на наиболее полной и достоверной информации, объективном знании о человеке. Только тогда, когда он будет владеть разносторонней информацией о своем ученике, он сможет свободно определять свои педагогические, воспитательные действия, оценивая степень и качество своих усилий в этом направлении [1].
Тем не менее, организация исследования индивидуальной деятельности учителя является одной из основных управленческих задач. Причем, если следовать парадигме, предложенной еще Б.М. Тепловым, то решение этой проблемы может быть осуществлено только через общий анализ педагогической деятельности. Психологи считают, что обучение - процесс обоюдный. На его эффективность оказывают влияние как индивидуальные особенности учащихся, так и индивидуальные особенности учителя, которые можно отнести, в ракурсе образовательной системы, к средовым факторам. Таким образом, важный аспект рассматриваемой проблемы лежит в области учета средовых факторов, которые оказывают
непосредственное воздействие на развитие индивидуальных особенностей когнитивной сферы учащихся, и в частности их когнитивного стиля. Исследовалось влияние таких составляющих среды на развитие интеллекта, как уровень образования и интеллекта родителей, взаимоотношения в семье, размер семьи, отношение к родителям.
Особо рассматриваются ситуации, которые продуцируются ориентацией на массовый подход в обучении. В ряде работ дается негативная оценка теоретической направленности процесса обучения. Г. А. Берулава, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и Н. В. Фролова отмечают, что чрезмерная интеллектуальность в педагогике, при которой игнорируется эмоциональная сфера личности (особенно это опасно в младшем школьном возрасте) способствует формированию технократизма мышления. Показано, что значительное влияние на развитие такого диссонанса может оказать рассогласование когнитивного стиля учителя и учащихся. Однако в данном аспекте проблема учета средовых факторов на успешность педагогического общения практически не исследовалась [2].
Отметим, что функции труда учителя связаны с компонентами педагогической деятельности: гностическим, аналитическим, проектировочным, организаторским, конструктивным, коммуникативным. Анализ работ Н. В. Кузьминой показал, что выявленные ею и названные выше компоненты педагогической деятельности определяют успешность труда учителя. В зависимости от результатов, которых добивается педагог, автор выделяет пять уровней деятельности: репродуктивный (учитель может пересказывать то, что сам знает); адаптивный (учитель передает знания и обеспечивает их доступность для учеников); локально-моделирующий (учитель моделирует систему деятельности по отдельным темам, программам); системно-моделирующий знания и поведения (учитель моделирует систему ориентаций и знаний по своему предмету); системно-моде-лирующий деятельность и отношения (педагог может моделировать деятельность ученика как систему, формирующую у него способность и самостоятельность в учебной деятельности). Автор подчеркивает влияние личности учителя на развитие ученика.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1
175
В то же время современная система образования максимально унифицирована, то есть направлена на то, чтобы учить всех одинаково. Требование индивидуализации обучения часто сводится к определению насколько соответствует или не соответствует данный ученик принятым методам и содержанию обучения. Дифференциация обучения часто понимается как селекция детей, которые смогли адаптироваться к особенностям внедряемой педагогической системы. Специалисты обращают особое внимание, что самым эффективным способом помощи обучаемым является внимательное отношение к стилям обучения. Ни один метод не может использоваться как универсальный для всех учащихся. Личностно-ориентированная система обучения, требующая от учителя внимательного отношения к индивидуальным когнитивным стилям, выходит за рамки метода, за рамки учебника и даже за рамки учителя, так как ориентирована, прежде всего, на личность учащегося. Поэтому необходимо помочь педагогу устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализовать способности ученика.
Следует сказать, что на технологию обучения, используемую учителем, на стиль его преподавания (как стиль деятельности) оказывают влияние не только внешние нормативные установки и требования, но и его собственные индивидуальные особенности. Различным аспектам влияния индивидуального стиля деятельности на особенности учения воспитуемых были посвящены работы таких авторов, как В. И. Заг-вязинского, В. А. Кан-Калик, А. А. Кирсанова,
Н. В. Кузьминой, Н. Д. Марковой, А. Я. Никонова, Я. А. Пономарева, Р. К. Сатаровой, Г. И. Щукина и других. Е. А. Климов выделил, что успешность педагогической деятельности многих учителей определяется системой их индивидуальных приемов и способов педагогических действий, на формирование которых существенное влияние оказывают сила, уравновешенность, подвижность нервных процессов человека [3]. Отмечается, что положительное отношение к своей деятельности помогает учителю выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, который дает возможность комфортного самочувствия учеников и осуществления намеченных учителем целей обучения и воспитания. Поэтому
очень важно, на наш взгляд, при подготовке учителей создавать предпосылки для того, чтобы они имели возможность раннего начала формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.
А. К. Маркова отмечает негативное влияние как авторитарного, так и попустительского или либерального стиля на успешность деятельности ребенка и формирование некоторых личностных характеристик учащегося. Так, под влиянием авторитарного стиля учителя дети теряют активность или реализуют ее, побуждаемые учителем. Они обнаруживают низкую самооценку и повышенную агрессивность к новичкам или к «инакомыслящим». У учителя с либеральным стилем учащиеся часто проявляют колебания при принятии решений. Неустойчивый микроклимат в ученическом коллективе серьезно затрудняет удовлетворение ребенком потребности в высоком социальном статусе. Совместно с А. Я. Найденовой, автором выделена и несколько другая классификация стилей педагогической деятельности, в основу которой положены содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация стиля на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного эталонов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и другие); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). В соответствии с этим были выделены эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС), эмоционально-методический стиль и рассуж-дающе-импровизационный стиль.
Рассмотрим данные стили:
1. Эмоционально-импровизационный стиль характеризуется преимущественно ориентацией учителя на процесс обучения, который строится логично и интересно.
2. Рассуждающе-импровизационный стиль характеризуется ориентацией на процесс и результаты обучения. По сравнению с первым стилем, такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.
3. Эмоционально-методический стиль отличается ориентацией учителя преимущественно на результаты обучения и консерватив-
176
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17
ность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность в работе сочетается с ограниченным набором используемых методов обучения.
Таким образом, в тех случаях, когда эффективность деятельности учителя не очень высока и есть необходимость выяснить причины этого, то важной представляется нам попытка выяснить стиль управления учителя деятельностью учащихся, учитывая при этом, что обучение выступает, в том числе и как процесс общения. Психологи, занимающиеся изучением общения вообще и педагогического общения в частности, говорят о важности наличия у учителя стиля открытого общения (А. Б. Доб-рович, И. Кротохвил, К. Роджерс, Е. Рустам). В исследовании В. В. Рыжова (1995) показано, что педагоги, отличающиеся друг от друга параметрами индивидуального стиля педагогического общения существенно различаются и по своим социоперцептивным и рефлексивным свойствам. Эти различия, по мнению автора, сводятся к следующему:
А. Педагоги с высоким и средним уровнем общительности оказываются более активны в познании и понимании личностных особенностей других людей, параметров общения, причем содержательный анализ показывает большую глубину отмечаемых ими в других людях качеств. При этом среднеобщительные индивиды проявляют существенно большую точность и индивидуализированность даваемых многим людям характеристик. Сами они, выступая объектом познания других людей, оказываются более информативными и открытыми, понятными. Следует, видимо, полагать, что интенсивность контактов, характерная для личности и ставшая ее своеобразным коммуникативным свойством, оказывает заметное влияние на весь спектр ее социально-перцептивных способностей. Очень высоко значимыми оказываются различия в точности самооценки коммуникативной деятельности на уроке у педагогов среднеобщительного типа в сравнении с мало-и высокообщительными.
Б. Сходную тенденцию обнаруживают показатели социальной перцепции и рефлексии педагогов инициативного типа общения в сравнении с реципиентным типом: инициативные
в контактах педагоги превосходят реципиент-ных по всем показателям. Особенно высоко значимы различия в показателях индивидуа-лизированности знаний другого человека и точности самооценки коммуникативной деятельности на уроке. По-видимому, средний уровень импульсивности общения, выражающий достаточную способность личности к спонтанности поведения в коммуникативных актах и в то же время развитую способность управлять собственным участием в общении с другими людьми, оказывает заметное влияние на характер социально-перцептивной и рефлексивно-самооценочной активности личности в системе ее общения.
В. В сравнении со средними показателями по всей изучаемой выборке оказываются значимыми и некоторые различия в показателях перцептивно-рефлексивных свойств студентов и педагогов, характеризующихся узким кругом общения, недостаточным объемом дружеского общения и односторонней содержательности общения. Особенно значимыми здесь сказались: низкий уровень перцептивной активности и недостаточная точность социальной перцепции лиц, в системе общения которых практически отсутствуют дружеские связи, а также низкий показатель социальной перцепции.
Анализ исследований показал, что новая образовательная парадигма ориентирована на личность учителя. В свою очередь проблема индивидуализации деятельности учителя рассматривалась в различных аспектах, однако основное внимание было уделено анализу индивидуального стиля деятельности учителя (рассматриваемого в аспекте деятельностного подхода),
и, прежде всего, по отношению к сфере межличностного общения.
Библиографический список
1. Грехнев В. С. Культура педагогического общения : кн. для учителя. - М. : Просвещение, 1990. -144 с.
2. Лобанов А. П. Психология интеллекта и когнитивных стилей. - Минск : Агентство Владимира Гревцова, 2008. - 294 с.
3. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - СПб. : Питер, 2004. - 384 с.
4. Шкуратова И. П. Когнитивный стиль и общение. - Ростов н/Д, 1994. - 156 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
177
