CC BY
351. Содержание мотивационных объектов различно у старшеклассников с различным уровнем развития профессионального самосознания;
2. Временная локация мотивационных объектов различна у старшеклассников с различным уровнем развития профессионального самосознания;
3. Для старшеклассников с высоким уровнем развития профессионального самосознания наиболее характерной является устремленность в будущее. Они измеряют свою жизнь социальными категориями, поэтому их мотивационные цели, связанные с их профессиональной самореализацией и саморазвитием, часто локализованы в первом периоде профессиональной автономии;
4. Для старшеклассников со средним уровнем развития профессионального самосознания наиболее характерной является устремленность в будущее. Они измеряют свою жизнь социальными категориями, поэтому их мотивационные цели, связанные с получением аттестата или диплома, часто локализованы в периоде между окончанием школы и поступлением в профессиональное учебное учреждение и в периоде между окончанием профессионального учебного учреждения и выходом на работу;
5. Для старшеклассников с низким уровнем развития профессионального самосознания наиболее характерной является устремленность в настоящее. Они измеряют свою жизнь календарными категориями, поэтому их мотивационные цели, связанные с получением удовольствия от отдыха и развлечения, часто локализованы в периоде сегодня - завтра.
Проведенное констатирующее исследование показало, что качественное содержание и временная локация мотивов играет важную роль в развитии профессионального самосознания старшеклассников. Полученные в ходе исследования результаты, могут быть использованы педагогами, психологами в подготовке профориентационных занятий и создании профориентационных программ.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Издательский центр «Академия», 2004 - 304 с.
3. Марцинковская Т.Д., Авдулова Т.П., Изотова Е.И., Костяк Т.В., Хузеева Г.Р. Социализация детей и подростков. Методический комплекс - М.: МПГУ, 2009.
4. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности - М.; СПб.: Нестор-История, 2019. - 400 с.
5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. - М.: Смысл, 2004. - 624 с.
ВЛИЯНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ И ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ НА РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Каткова Александра Сергеевна (Севастополь, Россия), старший преподаватель кафедры психологии, Севастопольский государственный университет. E-mail: katkova.aleksasha@mail.ru
Аннотация. Представлены основные психологические концепции воспитания и развития личности. Выявлена тесная взаимосвязь психоаналитического и гуманистического направления с педагогическим воспитанием личности. Проанализированы психологические особенности и риски в процессе воспитательного воздействия на личность ребенка. Внимание уделяется взаимосвязи социальных и внутриличностных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.
Ключевые слова: педагогика, воспитание, психоанализ, гуманистическая психология, развитие личности, психоаналитическая педагогика, гуманистическая педагогика.
INFLUENCE OF HUMANISTIC AND PSYCHOANALYTICAL PEDAGOGY ON THE DEVELOPMENT AND EDUCATION OF THE PERSON
Katkova Aleksandra Sergeevna (Sevastopol, Russia), Senior Lecturer of the Department of Psychology, Sevastopol State University. E-mail: katkova.aleksasha@mail.ru
Abstract. The main psychological concepts of education and personality development are presented. The close interrelation of the psychoanalytic and humanistic direction with the pedagogical education of the personality is revealed. The psychological features and risks in the process of educational influence on the
child's personality are analyzed. Attention is paid to the relationship of social and intrapersonal factors influencing the process of personality education.
Keywords: pedagogy, education, psychoanalysis, humanistic psychology, personality development, psychoanalytic pedagogy, humanistic pedagogy.
На развитие и успешное функционирование личности воздействует множество социально-психологических и педагогических факторов. Педагогические проблемы приобретают все большую актуальность в аспекте усовершенствования стилей воспитания и психологического воздействия на личность ребенка. Сочетание психологического и педагогического аспекта в процессе воспитания определяется зарубежными и отечественными исследователями как целенаправленный процесс благополучного формирования личности и как движущая сила развития личности.
Исследование проблемы взаимосвязи психологического и воспитательного воздействия на личность требует освещения феномена педагогического воздействия, достаточно широко представленного в исследованиях зарубежных психологов и педагогов. В философии и педагогике к периоду выделения психологии в качестве самостоятельной области научного знания о личности уже были сформированы основные подходы к воспитанию. Эти позиции нашли отражение в известных теориях Дж. Локка и Ж.-Ж. Руссо.
Согласно взглядам Дж. Локка, новорожденный является «чистой доской», на которой воспитателям предстоит написать соответствующее содержание. Развитие личности, по мнению исследователя, происходит путем развития познавательных возможностей, что позволяет раскрыть каналы получения удовольствия и избежать страданий [2]. Последователи Дж. Локка отрицают, что врожденные факторы могут как-то существенно повлиять на интеллектуальное и нравственное развитие личности. Решающая роль отводится воспитанию, которое благодаря целенаправленному воздействию формирует личностные качества человека. Ж.-Ж. Руссо отстаивал представление о воспитании, которое должно соответствовать «природоцелесообразности», то есть естественному внутреннему развитию ребенка. Исследователь указывал на важную роль в воспитании чувственного познания и осознания [6]. Недостатки воспитания заключаются в том, что лучшие задатки ребенка подавляются общественными требованиями, поскольку общество авторитарно и пытается покорить ребенка.
Идеи вышеназванных исследователей свидетельствуют, что важна гуманистическая направленность процесса воспитания. Гуманистическая педагогика возникла на основе гуманистической психологии. В центре ее исследований - уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная к осознанному и ответственному выбору в различных жизненных ситуациях. Достижение личностью этих качеств и есть главная цель воспитания в гуманистической психологии.
Исследователи гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс) основываются на понимании ребенка таким, какой он есть, на способности почувствовать себя в позиции ребенка, на возможности проникнуться его ощущениями и переживаниями, что обуславливает применение индивидуального подхода к каждому ребенку. Они утверждали, что педагогическое влияние должно уступить место взаимодействию (субъект-субъектный процесс), когда главной задачей является содействие становлению и совершенствованию личности. При этом приемы педагогического воздействия базируются на гуманистических началах. К. Роджерс применял элементы гуманистической педагогики в тренинговой практике в подготовке учителей, иногда тренинги проводились совместно с учениками [5]. Такая попытка способствовала формированию умений выражать эмоции, освобождаться от страха и наказания, нивелировала агрессивные и недоброжелательные тенденции.
Согласно исследованиям А. Маслоу, человек имеет первоначально заданные особенности, заложенные с момента его рождения в свернутом виде. Главное предназначение человека -открытие собственной идентичности, своего настоящего Я. По мнению А. Маслоу, главной задачей педагога является помощь человеку обрести собственную внутреннюю сущность, а не поучать ее, погружая в определенные рамки, созданные кем-то (воспитательной теорией) ранее [3].
Современная гуманистическая педагогика ставит целью воспитание формирования интеллектуальной личности. Педагог и психолог Л. Кольберг утверждает, что воспитание должно
быть направлено на развитие сознательной личности, способной анализировать и принимать решения в актуальной ситуации [8]. Л. Кольберг вводит понятие нравственного воспитания, стимулирующего естественный процесс развития, который в перспективе ведет к нравственной зрелости личности.
Гуманистическое направление солидаризируется с психоанализом в понимании взаимосвязи педагогического влияния на дальнейшее психическое развитие личности. При этом, психоаналитическое направление акцентировало внимание именно на ведущую роль переживаний детства на личность и ее успешное дальнейшее развитие. Обзор научной литературы указывает, что вопрос взаимосвязи психоаналитического направления и педагогического воспитания личности является интересным и недостаточно изученным исследованием.
Согласно психоаналитической концепции воспитание влияет на еще пока незрелую личность, системе которой свойственна пластичность, динамичность, гибкость, податливость к социально-воспитательным воздействиям. Поэтому есть основания утверждать, что в детский период развития личности ее лучше подвергать воспитательным воздействиям, а в зрелом возрасте - развивать, поддерживать, видоизменять.
З. Фрейд рассматривал психоаналитическую практику как «перевоспитание» взрослого человека, продолжение его воспитания с целью минимизации влияния травмированного опыта детства. Данный факт ставит акцент на том, что проблема воспитания не может оставаться без внимания глубинной психологии [8, с. 355]. Последователи Фрейда пришли к выводу, что открытый подход к воспитанию ребенка, рассчитанный на просвещение, позволит свести к минимуму риски проявления невротических расстройств личности в зрелом возрасте. Появились научные работы, авторы которых стремились раскрыть прогрессивную роль психоанализа в воспитании детей, родителей и учителей. Психоаналитики выдвинули принцип «воспитание воспитателей» как необходимого условия благоприятного воздействия на детей.
Развитию психоаналитической педагогики способствовали взгляды ряда ученых (М. Кляйн, М. Малер, Р. Шпиц и др.). Психоаналитические педагоги ставили перед собой задачу общей профилактики неврозов. Психоаналитическая педагогика постепенно приобретала социально-психологическую компетентность, благодаря чему определенная часть воспитательных теорий и стилей были официально признаны как факторы невротического развития личности. Однако психоаналитической педагогики так и не удалось в достаточной степени изменить воспитательную реальность и сделать возможным избежание дальнейшего невротического развития детей.
Согласно исследованиям М. Кляйн, воспитание, которое базируется на психоаналитическом знании, способствует снятию психических перегрузок, возникающих в детском организме в результате навязывания родителями своего авторитета и власти [1]. Отстаивая мысль о необходимости введения психоанализа в ряд воспитательных средств, М. Кляйн считает, что ранний анализ (начиная с 3-х лет) обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранения различных задержек в психическом развитии ребенка в будущем.
Ш. Ференци отмечал, что даже воспитание, которое обусловлено благородными намерениями и осуществляется в благоприятных условиях может вредно влиять на развитие ребенка по причине несоответствия педагогических методов и теорий. По убеждению Ш. Ференци, воспитание нагружает сознание человека больше, чем того требуют обстоятельства, принудительностью, усиливая при этом вытеснение, которое изначально было адекватным защитным механизмом, но в случае избыточности приводит к заболеванию. Исходя из этого, целью реформы воспитания должно быть разгрузка ребенка от бремени ненужных вытеснений.
К воспитанию в рамках психоаналитического подхода выделяются следующие требования: не мешать ребенку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего природного; не препятствовать проявлению интереса к сексуальной сфере и удовлетворять ее путем корректных и понятных разъяснений. Аналитиками подчеркивается необходимость предоставления ребенку достаточного внимания, отталкиваясь в воспитании от особенностей психики и конституции ребенка, установление доверительных и откровенных эмоциональных отношений между воспитателем и воспитанником.
Исследователи О. Ранк и Г. Закс отмечали, что психоанализ должен играть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». О. Ранк подчеркивал важность воспитания через
проявление любви, потому что ребенок способен «только во имя человека, которого любит отказаться от нежелательных действий, подражанием и отождествлением воспринимать то, чего от нее требует культура в образе этого объекта любви» [4, с. 142].
Воспитательный аспект приобрел особое значение в детском психоанализе. В своих работах А. Фрейд указывает на значение психоанализа для педагогики. А. Фрейд указывает на средний путь между слишком свободным и слишком строгим воспитанием, содержащий компромисс между удовольствием и ограничением влечений. В статье «Воспитание маленького ребенка с психоаналитической точки зрения» исследовательница также видит задачу психоаналитической педагогики в нахождении среднего пути между запретами и разрешениями. Она отмечает, что этот путь особенно важен на ранних стадиях детского развития, поскольку по мере взросления, ребенок не настолько сильно чувствует напряжение, обусловленное конфликтами, и более доступен для воспитания [7].
Психоаналитическая педагогика приобретает «второе дыхание» за рубежом в 1980-х годах. Если раньше акцентировалось внимание на просвещение детей, то теперь большое значение приобретает вопрос понимания собственных бессознательных поступков воспитателями и родителями. Особенно приобретают актуальность идеи З. Фрейда о необходимости психоанализа воспитателей и учителей как весомого профилактического средства, позволяющего путем личного опыта овладеть соответствующими знаниями. Большое значение Фрейд придавал опосредованному анализу при воспитании родителями детей. С. Бернфелд указывал на то, что воспитатель обычно имеет дело с двумя детьми: с ребенком, который сейчас стоит перед ним, и с ребенком, которого он вытеснил в самом себе. Ученый отмечал, что большинство ошибок в педагогической деятельности тесно связаны с бессознательными переживаниями самих педагогов.
По мнению ученого Р. Дрейкурса, ребенок ищет свое место в системе семейных отношений и все зависит от «правильных воспитательных методов» [8]. Р. Дрейкурс обращает внимание на то, что какими бы положительными ни были характеры родителей, воспитательные ошибки всегда остаются одними и теми же, и часто является следствием напряжения, перегрузки и жизненных неудач тех, кто воспитывает. Ученый утверждает, что родителям нужен совет, а детям - родители, которые умели бы правильно с ними обращаться.
Таким образом, психоаналитическое и гуманистическое направление в педагогике позволяет под другим углом взглянуть на благоприятный процесс воспитания личности. Гуманистическая педагогика рассматривала воспитательный характер как направленность, прежде всего, на познание человека самого себя, понимать эмоции и уметь их выражать, расширять возможности в раскрытии собственной идентичности. На этом понимании базировалось взаимодействие взрослого и ребенка, с целью применять индивидуальный подход к личности ребенка. Основной целью психоаналитической педагогики является привлечение внимания педагогов и родителей к проблеме изучения глубинных механизмов формирования и функционирования психики ребенка, раскрытие внутреннего мира ребенка с его эмоциональными особенностями. Психоанализ заостряет внимание на вопросах воспитания, однако пути их решения требуют дальнейшего исследования. Представленный материал свидетельствует, что психологические концепции обладают актуальностью в решении современных проблем развития и воспитания личности.
Литература
1. Кляйн М. Развитие в психоанализе. - М., 2001. - 512 с.
2. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. - М.: Соцэкгиз, 1960. - 734 с.
3. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2019. - 400 с.
4. Ранк О., Закс Г. Значение психоанализа в науке о духе. - М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. -
154 с.
5. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. - 480 с.
6. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 19-592.
7. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - Т.1. - 384 с.
8. Энциклопедия глубинной психологии. В 3-х т. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества / Ред. и пер. А.М. Боковиков. - М.: «Когито-Центр», МГМ, 2001. -Т. 2. - 752 с.
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНО-НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Ковалева Татьяна Алексеевна (Рославль, Россия), учитель начальных классов, МБОУ «Средняя школа №№ 9». E-mail: tatiana.covaleva2016@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается субъектно-нравственная позиция школьников как социально-педагогическая проблема. В качестве концепции, на которой базируется содержание воспитательной работы, реализующей модель формирования субъектно-нравственной позиции младших школьников, определена концепция Н.Е. Щурковой - концепция «формирования образа жизни, достойной Человека». В общих чертах представлено содержание программы «Растить Человека», направленной на формирование субъектно-нравственной позиции младших школьников.
Ключевые слова: проблема воспитания человека, субъектно-нравственная позиция, субъект нравственного развития, воспитание, концепция «формирования образа жизни, достойной Человека», воспитательная программа «Растить человека», социально-значимый проект, философские занятия, этические занятия, личностное развитие младших школьников.
FORMATION OF THE SUBJECTIVE AND MORAL POSITION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN THE PROCESS OF EXTRACURRICULAR EDUCATIONALWORK
Kovaleva Tatiana Alekseevna (Roslavl, Russia), primary school teacher, MBOU "Secondary school No. 9". E-mail: tatiana.covaleva2016@yandex.ru
Abstract. The article considers the subjective and moral position of schoolchildren as a socio-pedagogical problem. The concept of N.E. Shchurkova - the concept of "forming a lifestyle worthy of a Person" - is defined as the concept on which the content of educational work is based, which implements the model of the formation of the subjective and moral position of younger schoolchildren. In general terms, the content of the program "Raising a Person" is presented, aimed at forming the subjective and moral position of younger schoolchildren.
Keywords: the problem of human upbringing, the subject-moral position, the subject of moral development, education, the concept of "forming a lifestyle worthy of a Person", the educational program "To raise a Person", a socially significant project, philosophical classes, ethical classes, personal development of younger schoolchildren.
Среди многих проблем, стоящих перед современным образованием, важное место занимает проблема воспитания человека, обладающего определенной жизненной позицией. Жизненная позиция, проявляемая в поступках, совершенствуемая в процессе обновления ценностей, обретения человеком опыта, определяет сущность нравственной жизни, потенциал нравственного развития.
«Формирование субъектно-нравственной позиции учащихся представляет собой важную социально-педагогическую проблему, решение которой связано с воспитанием школьника как субъекта нравственного развития, способного к нравственной рефлексии, к оцениванию взаимодействия с окружающими людьми с точки зрения отношений, образующих содержание присущей ему позиции» [2].
Выделение данной проблемы как ведущей базируется на положениях Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. Согласно Концепции, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования [1].
Развитие личности ребенка представляет собой формирование личностных качеств, свойств человека, его ценностей, убеждений, мировоззрения, отношений с внутренним и внешним миром.
Становление ребенка автором своей жизни, обладающим возможностями для руководства ею и своим положением в ней, призван обеспечить принцип субъектности воспитания, который
